Zona de Desarrollo

Prácticas educativas

Una cuestión central a considerar es que la ZDP se da en el marco de prácticas escolares específicas, propias de determinados contextos sociohistóricos, que atraviesan la acción intersubjetiva mediada. Es crucial no ignorar la especificidad de las instituciones educativas, ni los condicionantes o determinantes duros de dicho sistema de actividad. Pero aún en ese marco acotado de restricción y producción, de visibilidades e invisibilidades, los usos de la ZDP en el contexto escolar pueden ser muy disímiles, desde aplicaciones de carácter instrumental hasta otras vinculadas a la búsqueda de sentido. En este sentido, diferentes autores (Baquero, 1996, 2001a, 2002, 2006; Daniels 2003) advierten sobre los posibles sesgos en la intervención educativa a partir de un uso de tipo instrumental de la zona. Teniendo en cuenta la asimetría existente entre niños y adultos, no solo en términos de habilidades sino fundamentalmente de poder, dichos usos implican el riesgo de imprimir mayor control y direccionalidad a las conductas infantiles a través de la instrucción. Estos usos se diferencian de otros enfoques, más vinculados a la construcción de sentido en contextos colaborativos, proporcionando ayudas para que los alumnos logren un progresivo control y regulación consciente de sus propios aprendizajes.

Estas últimas perspectivas focalizan el cambio dentro de la zona de modo diferente. Si bien no puede desconocerse que durante el transcurso de la interacción se favorece un desarrollo autónomo de los sujetos, Moll (1993) señala que dicho progreso en el desarrollo y aprendizaje debería implicar mayor competencia en los sujetos para participar en situaciones colaborativas cualitativamente nuevas. El foco, en consecuencia, no está puesto en la transferencia de las habilidades de los que saben más a los que saben menos sino en el uso colaborativo de las formas de mediación para crear, obtener y comunicar sentido (Moll, 1993: 26); en definitiva, para tomar el control sobre el propio aprendizaje. De este modo, al pensar en las situaciones de enseñanza, la categoría de ZDP aparece como el trasfondo inevitable de los análisis, por su lugar crucial, de encrucijada, de los procesos de interacción, de interiorización y de enseñanza (Baquero, 1996: 162). Los usos de esta categoría en el terreno educativo resultan fértiles para pensar en el dispositivo tutorial como un diseño particular para las situaciones de enseñanza y aprendizaje en el terreno educativo, que adopta enfoques de actividad conjunta, caracterizados por aplicaciones más o menos instrumentales según el enfoque predominante.

Análisis de elementos

En el análisis de los elementos implicados en los sistemas sociales y personales de actividad tutorial, y de los significados desarrollados por los tutores sobre sus modelos de intervención, resulta importante diferenciar los enfoques adoptados. Los enfoques se diferencian según se acerquen más a la transferencia de habilidades, en el marco de control y direccionalidad de las actividades desplegadas, o por el contrario, a formas colaborativas de interacción, que producen competencias para participar y actuar en forma autónoma, privilegiando la búsqueda y construcción de sentido. Las prácticas tutoriales podrán ser interrogadas a la luz de esta categoría de ZDP, en cuanto a las formas de actividad conjunta que se favorecen: definición conjunta de objetivos y tareas, toma de conciencia y agencialidad en las acciones, delegación de responsabilidad en la dirección de la actividad, posibilidades de crítica, producción o reproducción que las actividades implican. Además, las modalidades que se adopten en las interacciones tutoriales, estarán vinculadas a determinadas concepciones y modelos de aprendizaje. En línea con estos enfoques, Rogoff (1997) plantea un modelo centrado en la idea de “comunidad de aprendizaje”, que se caracteriza por la búsqueda de responsabilidad y de autonomía por parte de los miembros de la comunidad en la gestión de los mismos procesos de aprendizaje. Supone un cambio de paradigma, concibiendo al desarrollo como transformación de la participación más que como transmisión de conocimientos. Jean Lave (2001), por su parte, postula el “aprendizaje situado” y la “participación periférica legítima”, concibiendo al aprendizaje como participación gradual y creciente en una comunidad de prácticas. La unidad de análisis es la práctica social de dicha comunidad, que implica como requisitos:

a) interacción horizontal,

b) acceso a diferentes partes de la actividad,

c) diversidad de tecnologías y

d) estructuras transparentes.

Análisis

En línea con estos análisis, Baquero (2006) cita las distinciones que realiza Hatano entre diferentes usos de la teoría socio-histórica en educación: un uso estándar, una extensión moderada y una extensión radical. El carácter más o menos constructivista de las propuestas educativas –y por tanto, los usos más radicales o estándares de la teoría– se define en función de rasgos característicos:

1) la posición activa del alumno;

2) el supuesto de que los alumnos casi siempre buscan y a menudo logran comprender;

3) la idea de que una construcción es genuina sólo si está motivada por la búsqueda de sentido o ampliar la comprensión;

4) la idea de que la construcción de los alumnos se ve facilitada por interacciones tanto horizontales como verticales;

5) el supuesto de que el acceso a una multiplicidad de fuentes de información amplía la construcción;

6) la existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los procesos constructivos.

Los enfoques socio-históricos desarrollados parecen relevantes para reflexionar sobre los modelos de enseñanza y aprendizaje en el que se integra el dispositivo tutorial y la configuración del rol del tutor; y en particular, sobre las características que adquiere el aprendizaje y las posibilidades que su enfoque en el dispositivo tutorial puede brindar a los sujetos que interactúan en el escenario educativo. Sin desconocer la inscripción de la ZDP en el formato escolar, cuyos dispositivos específicos modelan procesos de apropiación particulares; los desarrollos teóricos de autores contextualistas aportan un marco conceptual enriquecedor y problematizador en la consideración de la zona. Pretenden superar una visión meramente instrumental, al considerarla un espacio social de trabajo conjunto, que implica un proceso gradual y de mutua apropiación entre los sujetos, objetos e instrumentos de mediación.

Las prácticas educativas abarcan una amplia gama de enfoques, estrategias y métodos utilizados por educadores y profesionales de la enseñanza para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Estas prácticas pueden variar dependiendo del contexto educativo, las necesidades de los estudiantes y los objetivos de aprendizaje:

Enseñanza diferenciada: Adaptar la instrucción para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes, considerando diferentes estilos de aprendizaje, habilidades y niveles de comprensión.
Aprendizaje basado en proyectos: Permitir que los estudiantes exploren y apliquen conceptos mediante la realización de proyectos o tareas que involucren investigación, resolución de problemas y creatividad.
Aprendizaje cooperativo: Fomentar el trabajo en equipo y la colaboración entre estudiantes para alcanzar objetivos comunes, lo que promueve habilidades sociales, comunicativas y de resolución de problemas.
Enfoque en el pensamiento crítico: Desarrollar habilidades de análisis, evaluación y razonamiento para que los estudiantes puedan comprender, cuestionar y resolver problemas de manera reflexiva.
Uso de la tecnología en el aula: Integrar herramientas tecnológicas, como ordenadores, tabletas, aplicaciones educativas y recursos en línea, para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
Evaluación formativa: Utilizar evaluaciones continuas para comprender el progreso de los estudiantes y adaptar la instrucción en consecuencia, en lugar de centrarse únicamente en exámenes finales.
Aprendizaje autodirigido: Fomentar la autonomía y la responsabilidad del estudiante en su propio proceso de aprendizaje, permitiéndoles tomar decisiones sobre cómo abordar y alcanzar sus objetivos educativos.
Enseñanza contextualizada: Relacionar los conceptos y habilidades con situaciones de la vida real para que los estudiantes comprendan la relevancia y aplicabilidad de lo que están aprendiendo.
Modelado y demostración: Los educadores pueden utilizar ejemplos, demostraciones y modelado de comportamientos para ilustrar conceptos o habilidades a los estudiantes.
Fomento del aprendizaje continuo: Incentivar a los estudiantes a continuar aprendiendo fuera del aula, explorando intereses personales y manteniendo una mentalidad de crecimiento.

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1. Docente como mediador y guía

El docente deja de ser una figura transmisora de conocimientos para convertirse en un facilitador del aprendizaje.
Debe identificar la ZDP de cada estudiante, es decir, detectar qué pueden hacer con ayuda y orientar su intervención pedagógica hacia ese nivel.
Se requiere una escucha activa, observación constante y ajustes didácticos según los progresos del alumno.

2. Andamiaje (Scaffolding)

Son los apoyos temporales que el docente brinda al estudiante mientras este aprende una nueva habilidad o concepto.
Puede consistir en pistas, preguntas guiadas, ejemplos, retroalimentación, organización del entorno o reestructuración de la tarea.
A medida que el estudiante gana autonomía, estos apoyos se retiran gradualmente.

3. Aprendizaje colaborativo

Las prácticas educativas basadas en la ZDP promueven el trabajo en grupo, especialmente entre pares con distintos niveles de competencia.
Los estudiantes más avanzados pueden actuar como andamios para sus compañeros.
El aprendizaje es un proceso interactivo, donde el conocimiento se construye en la interacción con otros.

4. Evaluación formativa

La evaluación se usa no solo para medir resultados, sino como una herramienta para identificar la ZDP y ajustar la enseñanza.
Se valoran los procesos, no solo los productos: se observa cómo el estudiante progresa con apoyo.
La retroalimentación se vuelve esencial para continuar impulsando el desarrollo.

5. Diseño de actividades retadoras pero accesibles

Las tareas deben estar ubicadas en el límite entre lo que el alumno ya sabe hacer y lo que puede lograr con ayuda.
No deben ser ni demasiado fáciles (lo que ya domina), ni tan difíciles que resulten inalcanzables.
Las actividades deben incluir elementos de desafío cognitivo, pero con apoyo presente.

6. Construcción de sentido

Se busca que el estudiante entienda por qué y para qué aprende, conectando los contenidos escolares con su realidad personal y social.
Esta perspectiva fomenta el aprendizaje significativo y funcional, al integrar saberes previos y nuevas experiencias.

7. Tutorías y acompañamiento personalizado

La ZDP es especialmente útil para diseñar intervenciones tutoriales adaptadas al ritmo, contexto y necesidades del estudiante.
Los tutores pueden actuar como mediadores fundamentales en los procesos de apropiación de conocimientos, habilidades o actitudes.

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