Prólogo

Como quien teje una prenda, este grupo de docentes e investigadores ha tomado madejas de hilo para elaborar su propia construcción simbólica acerca de los procesos formativos y las prácticas de los formadores de docentes para la educación secundaria.

El diseño de la obra va dando la imagen del tejido; un tejido que si bien armoniza en relación con el tema común, marca claras diferencias en cuanto a su abordaje, ahí están presentes los matices, los colores, las combinaciones, las formas, los fondos, los contornos. Caben ahí las posturas teóricas, metodológicas, los sujetos que participan en la investigación, los contextos, las temporalidades; se insertan también las preguntas específicas, los objetivos, las maneras de analizar e interpretar los datos y, en particular, se bosquejan los alcances, que a manera de hallazgos conforman el principio de un fin no resuelto del todo. Tratar de clarificar el rostro del formador de docentes de las escuelas normales que, como se puede apreciar, es una empresa harto compleja, ya sea que se trate de su trayectoria y sus improntas, de sus rasgos identitarios, de sus concepciones acerca de ser formador, de sus disposiciones y capacidades para interactuar como tutor, de sus saberes y conocimientos; o de la manera en que todo esto desemboca en un conjunto de situaciones pedagógicas, técnicas, de gestión y organización que ponen en tensión su trabajo con las demandas y expectativas del sistema educativo.

En el conjunto de la obra aparecen temas coincidentes que requieren atención especial, ante las cuestiones: quién es el formador; qué condiciones, circunstancias y motivaciones lo llevaron a la docencia en la escuela normal; qué saberes puso en juego en el inicio; cómo es que se ha ido “formando”; qué tipo de prácticas ha desplegado y cómo ha atendido las exigencias del campo profesional, lo que encontramos son un conjunto de explicaciones/respuestas que, siendo de segundo orden, tratan de comprender lo que los formadores piensan, dicen y hacen cotidianamente en la Escuela Normal. Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 10 En este punto resulta importante reconocer que si bien hay una impronta en cada uno de nosotros, ese sello, esa marca, que puede estar o no asociada al proceso de escolarización del formador, se convierte en un referente que permite pensar en ese sistema de creencias, valores, conocimientos y saberes que se sintetizan en el sujeto y conforman su ethos, su logos y su pathos; del mismo modo, nos da cuenta de la temporalidad, de los contextos, de las condiciones históricas, culturales e ideológicas de su propia formación, de ahí se desprende que puede haber modos distintos de ver y hacer en la formación y, por tanto, la docencia como actividad profesional, que haya quien apueste a la vocación llevando la “camiseta” del normalismo, o bien, quien considere importante ser eficiente y competente para estar en consonancia con los nuevos enfoques y discursos que permean a la educación básica y normal en nuestro país. De este modo, lo que se puede destacar es que la investigación nos permite identificar rasgos, patrones, discursos, representaciones, saberes, problemas e interacciones de sujetos y prácticas concretas. Con base en ello, podemos desprender dos cosas: la primera es que si bien hoy podemos arribar a identificar algunos rasgos o características de los formadores, eso no quiere decir que éstos no posean uno o algunos de los otros aspectos, por esa razón podemos encontrar a un profesor cuyo saber es racional técnico en cierto momento, pero reflexivo y crítico en otro, o bien, a un docente que tenga un ethos centrado en la imagen y representación del docente como apóstol, pero a la vez, sea consciente de los cambios sociales, culturales, científicos y tecnológicos que vivimos en nuestro país y que afectan directamente a su ejercicio profesional.

La segunda es que los objetos, las preguntas y los objetivos —aunque nos hablan de casos o situaciones particulares— también nos conducen a mirarlos en la generalidad, lo cual supone esa relación de totalidad donde la parte es también el todo y viceversa. Lo anterior nos lleva a afirmar que no hay explicaciones acabadas, tampoco respuestas finitas. Las paradojas, las tensiones, las concordancias y armonías que se desprenden de las prácticas y los discursos de los profesores formadores permiten sostener que falta mucho por aprender y por indagar en este campo, no es fortuito que, retomando los planteamientos de Vaillant, Marcelo, Honoré, Sandoval, Ferry, entre otros, cada uno de estos autores ponga en el centro al formador de docentes. Los análisis y reflexiones conceptuales en relación con el concepto/noción de formación ha conducido a mirarlo como un proceso sobre y acerca de sí mismo, deseado, perseguido por uno mismo, pero siempre en relación con el Otro, un Otro que toma la forma de institución, cultura, sistema y que se concreta en interacciones con colegas, alumnos, directivos, padres de familia y autoridades educativas. Las condiciones deseables y posibles relacionadas con la trayectoria y saberes del formador y la propia acción de formar, han llevado a reconocer que no es fácil “sacarse la rifa del tigre”, no sólo porque simplemente se trate de asumir un rol aceptando con ello 11 Prólogo las responsabilidades estructurales (académicas y laborales), sino porque ante esto prevalecen la interrogantes: ¿quién prepara al formador?, ¿qué tipo de saberes, conocimientos y experiencias habrá de tener un formador para formar al Otro? O bien, ¿cuáles son las condiciones que hacen posible la misma acción de formar para un campo profesional tan demandante como lo es el de la docencia en educación básica? Cada uno de los artículos contenidos en el presente texto van tejiendo un entramado complejo de éstas y otras preguntas; el hilo conductor que siguen permite agrupar en primer lugar a la trayectoria, los saberes y la identidad de los formadores como el conjunto de una serie de etapas, momentos y determinaciones que no solamente obedecen a las decisiones individuales o voluntarias que se podrían ver reflejadas en la idea “decidí ser maestro porque me gusta educar…”, “me formé en esta área disciplinaria porque quería transmitir este saber…”, sino que cada una de ellas es mediada por las condiciones sociodemográficas, laborales, económicas y culturales, cuyas expresiones se concretan en “necesitaba trabajar, me invitaron y…”, “Sin chamba y de profesor de educación superior y de tiempo completo… ¿a quién le dan pan que llore?…”.

La riqueza y variedad de los referentes empíricos y, sobre todo, la interpretación que se hace en cada uno de ellos, abre el apetito de la lectura de este libro, quizá el plus que tiene esta elaboración es que, quienes lo escriben, conocen desde dentro y han tenido la capacidad de distanciarse teórica y epistemológicamente para sacarle provecho a lo que hacen, dicen y piensan también como formadores de docentes.

De este modo, se puede reconocer la importancia del análisis y la discusión colectiva, propiciada quizá por el mismo seminario que este Cuerpo Académico ha mantenido desde su origen; por esa razón, el nuevo tejido que hacen permite mirar las diferencias en los temas y su tratamiento, al igual que las convergencias en los principios conceptuales que comparten. Eso es, desde mi punto de vista, una virtud, que ahora reclama nuevos compromisos. Uno de ellos es comenzar a construir un posicionamiento en cuanto a la formación del formador y las implicaciones que esto tiene en relación con su actividad profesional: formar profesores para la educación secundaria de nuestro país. Los problemas, las historias, las trayectorias, los saberes, comienzan a dar pistas de las condiciones de posibilidad. La manera de tejer, así como la forma en que se construyeron estos textos, seguramente permitirán al lector tomar sus propios hilos y elaborar sus propias conclusiones. Si cada uno de los artículos provoca a su interlocutor, entonces la obra cumplió su cometido…

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