Las TICs y su invasión en el ámbito de la enseñanza:

Las nuevas tecnologías están introduciéndose vertiginosamente en todos los ámbitos profesionales y recreativos.

 

El impacto que está realizándose en la educación y formación continua no tiene precedentes. Este cambio no se reduce sólo a la forma o estilo de enseñanza sino que incide, asimismo, en su contenido. Se requieren nuevas habilidades y competencias que afectan doblemente tanto a los educadores y formadores como a los propios agentes del aprendizaje, los alumnos. Se está llevando a cabo un verdadero giro copernicano en la educación y en la formación permanente. Se están produciendo cambios en los referentes culturales, que si bien en las personas adultas se soportaban en la cultura impresa, en los más jóvenes provienen del mundo cibernético y virtual. En el Informe Anual de la Comisión Europea 2001-2002 se afirma: «la importancia de la integración de las TIC en los sistemas educativos vinculados notablemente al desarrollo de Internet, no es necesario demostrarla. Los numerosos planes de acción adoptados a nivel europeo (e-learning) y al nivel nacional así como las inversiones realizadas en materia de equipo, de formación de profesores y la puesta al día de los programas lo atestiguan» (Eurydice, 2001). Algunas cifras o acciones clave son suficientes para resaltar la relevancia que la tecnología ha logrado en el desarrollo del ámbito educativo y pedagógico: —Todas las políticas europeas tienen como centro las TICs, como se refleja en sus numerosos documentos oficiales. © Universidad de Deusto – ISBN 978-84-9830-887-7 —

En la mayoría de los países, los proyectos se establecen con plazos entre cinco y diez años. —Se ha establecido una política de equipamiento informático en los centros educativos. —Se están aplicando e incorporando las TICs en la enseñanza en términos de formación de profesores, desarrollo de competencias en los alumnos, etc. En la Unión Europea (2001), en los niveles de educación primaria y secundaria respectivamente, el 71 % y 60 % del profesorado afirma utilizar las TICs con sus alumnos y hacerlo de un modo bastante regular. La formación on line está experimentando una gran expansión en todo el mundo y numerosas plataformas han ido apareciendo en el panorama tecnológico, aunque algunas de ellas han logrado una mayor cota de mercado. Su número superior a 200 plataformas distintas es un buen indicador para darnos una idea de la importancia y fuerza de este enfoque. El Centro Nacional de Estadísticas Educativas de los Estados Unidos (NCES) estima que un tercio de las aproximadamente 5.000 instituciones de educación postsecundaria impartieron cursos a distancia durante el curso escolar 1997-98, y que un quinto estaba preparando formación on line. En ese mismo año, los alumnos matriculados en formación on line en los Estados Unidos superaban la cifra de 1,7 millones de estudiantes, cifra que se ha quedado muy pequeña en la actualidad. A pesar de todas estas cifras, el sector educativo requiere, como señala Passmore (2000), una fuerte reestructuración. En un momento en el que la educación se reconoce, cada día más, como el eje de éxito individual y económico, el sector educativo está mal equipado para afrontar desafíos causados por cambios demográficos, tecnológicos, la globalización, la especialización, la consolidación y la incorporación de tecnologias y otras fuentes externas.

 

El aprendizaje online

El aprendizaje online o «no es oro todo lo que reluce» El aprendizaje on line se está presentando como la gran panacea del cambio educativo, y si bien es verdad que su aportación va más allá de un instrumento pedagógico más, no es menos cierto que también tiene sus inconvenientes y limitaciones. Desde una perspectiva crítica y constructiva, recurriendo a cuentos y fábulas contextualizadas en el ámbito educativo, Bou (2001) nos presenta su visión de la problemática de la enseñanza a distancia, o telemática, o cualquier otro sinónimo con la  que se designe. El autor analiza la formación a distancia a través de siete fábulas para evitar una historia de pesadilla que en aras de la brevedad y economía de espacio, sintetizamos en sus puntos esenciales. 1.1.1. El vestido nuevo del emperador La conocida fábula del vestido nuevo del emperador le sirve al autor para recordar que la gente hace que ve lo que no ve, y siempre hay alguien más inocente, como es un niño, que se atreve a preguntar por lo que no ve: ¿por qué va desnudo el emperador? De la misma manera, afirma Bou, todo profano que se acerque al mundo de la formación a distancia se encontrará con que ésta ha sido vestida de un vocabulario incomprensible, como si diera la impresión de que al proveedor de esta formación lo último que le interesara es que el cliente no entienda qué compra. Estamos muy de acuerdo con el autor cuando subraya el halo electrónico y misterioso con que se quiere dotar a la formación a distancia, que en muchas ocasiones es además de innecesario, equívoco o incluso incorrecto. Por ejemplo, se habla de aprendizaje virtual cuando el aprendizaje si existe es siempre real, en todo caso la enseñanza será virtual.

 

Toda esta parafernalia (aprendizaje asincrónico, chats, etc.) no hace más que incrementar, como diría Sastre, la ceremonia de la confusión. La búsqueda de un lenguaje más técnico para definir situaciones sencillas, no es más que una estrategia ritual más. En gran parte se debe, como indica Bou, a la entrada masiva de «expertos» recién llegados, que opinan con atrevimiento y sin ningún pudor sobre cualquier tema. Ponemos fin a este apartado nuevamente con palabras del autor: «cuando asista a una demostración de un supuesto sistema de formación revolucionario, cuando le digan que este sistema dispone de forum, autoevaluación o seguimiento individualizado, obre con la inocencia del niño del cuento y pregunte: ¿dónde está el vestido del emperador?» 1.1.2. Pinocho Este conocido personaje del mundo infantil es una de las representaciones mundiales de la mentira. Este muñeco de madera convertido en niño, vive una vida de falsedad y mentira permanente. Bou se muestra crítico con la utilización que se ha llevado a cabo en determinados entornos que describe de modo acerado: «en el contexto poco fiable descrito en el apartado anterior, usted pensará que, como garantía la empresa puede optar por un sistema en cuyo diseño haya intervenido alguna universidad española. Y ahí estará su error, porque al  igual que el muñeco del cuento, algunas universidades públicas no han cumplido con sus deberes a pesar de la financiación recibida por el hada estatal y, del mismo modo, personajillos de carne y hueso, no de madera, se han ocupado de tapar con mentirijillas su desconocimiento. Por tanto, no se sorprenda ni ruborice si un día descubre que el supuesto experto que envía tal universidad no es más de un autoetiquetado tecnólogo, el cual desconoce tanto como usted el tema de la formación a distancia».

 

Sistemas diseñados

Desde una postura crítica y denunciadora, el autor pone énfasis en la sobreestimación de los sistemas diseñados o empleados por las universidades y su falta de rigor a la hora de su valoración y evaluación. 1.1.3. Minotauros y laberintos Minos, el rey de Creta, deslumbrado por la belleza de un toro suyo, se negó a sacrificarlo en honor a Poseidón. Este, ante tal agravio, hizo que Parsifae, esposa del rey, se enamorara del ternasco. Tal fue el enamoramiento de la mujer, que ordenó a Dédalo, el arquitecto, que le construyera un disfraz de vaca perfecto, para engañar al bravo. Quedó embarazada y nació un niño precioso, con cuerpo de hombre y cabeza de toro. Dédalo construyó la morada de la criatura, un laberinto de donde no podía salir. Pasó el tiempo y Minos se peleó con los atenienses. Les ganó y, como represalia por el asesinato de su hermano, les exigía la entrega al Minotauro de siete mozos y siete vírgenes cada nueve años. El animalito se alimentaba de ellos. La moraleja de la historia, señala Bou, es que un potencial de un sistema de formación a distancia no acaba siendo ni Minos, ni Parsifae, ni Dédalo, sino uno de los catorce inocentes que acaba en las tripas del Minotauro. Dicho en términos económicos, el que paga el pato de una historia compleja. Subraya el autor, «la obsesión de las organizaciones en pensar en ellas antes que pensar en los usuarios. Este pensamiento organocéntrico se traduce en web sites que reflejan el funcionamiento de la institución, asidos a la falsa idea de que el usuario se sentirá acogido si se obra así». Indudablemente, hay que ver el punto de vista del usuario, con frecuencia éste muestra una percepción de dificultad y complejidad de acceso a numerosas webs. Apoyándose en Graham (1999), Bou recoge la siguiente cita: «un estudio reciente descubrió que un tercio de los clientes de los bancos on line cerró sus cuentas antes de un año. La mitad de ellos dijo que era demasiado difícil navegar en el site. La verdad es que muchos sites, son laberintos de confusión. Y esto causa que se tarde más en la adquisición, conversión y lealtad de los clientes».   Ciertamente, los usuarios quieren rapidez de acceso y de proceso. En una civilización donde la rapidez y aceleración están a la orden del día, se rechaza todos aquellos sistemas que den la sensación de pérdida de tiempo, de excesiva lentitud o dificultad de manejo. Una gran parte de las plataformas virtuales (y existen más de doscientas) han sido diseñadas por departamentos informáticos o de ingeniería, y son escasas las que han sido pensadas desde el ámbito pedagógico.

 

De ahí, como indica el autor, viene como anillo al dedo la historia de Minotauro ya que, con todas sus conspiraciones y complejidades, ¿qué culpa tienen los catorce inocentes de que haya habido un rey desleal a su dios, un dios cruel, una esposa infiel, un arquitecto servil, una guerra y un hermano asesinado? O, lo que es lo mismo, ¿qué culpa tiene el usuario del sistema de formación de todas las disputas entre profesores universitarios, las cuales han acabado en sistema de formación con errores notables de diseño? 1.1.4. La ratita presumida En consonancia con lo dicho hasta ahora, un cliente potencial de un sistema de formación a distancia tiene que encontrarse como la ratita del cuento: debe elegir el mejor de los pretendientes, pero está desinformada y no tiene criterio. Al final, la fatalidad quiere que elija al que menos le convenía, ya que la naturaleza había adornado al gato famélico y ansioso por devorar roedores. Las empresas, afirma Bou, para no acabar en el vientre del felino, deben tener claros los indicadores de calidad de estos sistemas. Y para ello deben desterrar antes las falsas apariencias (sello de la institución, aunque sea universitaria), el vocabulario de quienes presentan el sistema, el precio que le pidan, la decoración de las pantallas y cualquier otro elemento que forme parte del vestido del emperador. Ciertamente, estamos completamente de acuerdo, en la necesidad de usar determinados indicadores a la hora de seleccionar una plataforma. En muchas ocasiones, la presentación estética de la misma actúa con efecto embaucador y uno cae en la red sin darse cuenta de los criterios esenciales que deben tenerse en cuenta en la selección y posterior uso de la misma. En apartados posteriores, señalaremos algunos criterios relevantes que pueden ser útiles y valiosos para esta selección.

El mago de OZ Lo auténticamente genial del cuento, en opinión de Bou, es el remedio final a las enfermedades de los protagonistas. Ante la carencia  de inteligencia, sentimientos y valor, la niña protagonista reparte un diploma, un corazón y una medalla. Y así el espantapájaros, el hombre de lata y el león adquieren instantáneamente lo que tanto anhelaban. En realidad, no es que adquieran lo que anhelaban, pero con esta especie de acreditaciones que reparte la niña a diestro y siniestro están más que satisfechos y pueden integrarse en el mercado laboral. La baja calidad de los títulos de formación, ya sea expedidos por instituciones públicas o privadas, indica Bou, ha destapado casos flagrantes en los que el interés mercantilista ha ido por encima del formativo o científico. Muestra de ello es el reciente veto a los masters de algunas universidades europeas por parte del Ministerio de Brasil, o las estadísticas sobre aprobados generalizados en los cursos de tercer ciclo de algunas universidades españolas. En todo caso, esta reflexión nos debe llevar a una postura más crítica tanto como usuarios de sistemas de formación como de organizadores de sistemas a distancia. La propuesta es comparar ventajas e inconvenientes de cada sistema, bien para su selección como usuario o bien para su mejora como proveedor. El énfasis en una postura crítica y comparativa será el mejor antídoto que podemos encontrar. 1.1.6. Los cuatro jinetes del Apocalipsis «Cuando abrió el cuarto sello, oí la voz del cuarto Ser que decía: Sal. Miré, entonces y había un caballo verdoso; el que lo montaba se llamaba Peste, y el Hades le seguía» (Apocalipsis 6:/). El autor señala que casualmente son cuatro los argumentos que los vendedores de sistemas de poca calidad esgrimen frecuentemente. De una manera más extensa y profunda pueden verse en Bou, 1997.

 

Aquí únicamente se enumeran: a) El mito de la enseñanza sin esfuerzo: la insistencia en que se aprende cualquier cosa de forma fácil. b) El mito de la toma de decisiones: la explicación de que su sistema se basa en el aprendizaje por toma de decisiones cuando se trata de unas pocas rutas interactivas que no corresponden a ningún estudio de casos riguroso. c) El mito de la enseñanza a medida: el hecho que uno pueda conectarse cuando quiera no implica realmente que el sistema funciona a medida del usuario, esto sólo sucede si de alguna forma el sistema «conoce» al usuario. d) El mito del éxito como sinónimo de calidad: que un curso tenga un elevado porcentaje de éxito en las notas no quiere decir que  los alumnos sean brillantes ni el sistema inmejorable (Murphy diría que, indudablemente, el nivel es bajo). Quizás de un modo radical pero con bastante razón, Bou ofrece la siguiente sugerencia: «Cuando le ofrezcan un sistema de formación y vea que, entre otras razones para adquirirlo, le exponen estas ideas, dé por seguro que el sistema o el vendedor, uno de dos o ambos, son pésimos. Aunque se disfracen o decoren con cierta retórica, si lo piensa detenidamente, se dará cuenta que estos cuatro son los argumentos que puede ofrecer precisamente una persona que no sepa nada de formación a distancia». Ciertamente, una parte importante de los cursos a distancia son ofrecidos como un producto que es fácil conseguir sin esfuerzo. Nuestra experiencia, es que este tipo de cursos requieren un trabajo sistemático y personal del usuario. Estos cursos se fundamentan en un seguimiento de la actividad de cada alumno y de su esfuerzo diario, y aquellos que no entran con esta disposición tienen todas las cartas para abandonar rápidamente el sistema. 1.1.7. La Sibila El autor al que venimos siguiendo acaba su explicación con un séptimo relato basado en el famoso personaje de la adivina Sibila. «Miguel Angel pintó cinco sibilas diferentes, unas viejas y tenebrosas y otras jóvenes y vitales. La libia es femenina, grácil, dinámica y voluptuosa, más que predecir parece que baila. La délfica es hermosa y casi mística, como un hada.

 

La cumena y la pérsica son viejas y su aspecto inquieta al mirarlas, son el temor al futuro. Finalmente, la eritea es firme, tanto que parece un hombre, su figura masculina es reforzada por dos brazos fuertes y musculados». La imagen de cada una de estas sibilas permiten a Bou recoger distintas percepciones y juicios sobre la formación a distancia. Cada uno puede verla a través de la representación de una de las mencionadas sibilas. Así, afirma el autor: «en un campo tan complejo como la formación a distancia es fácil que, quién quiera opinar, no sepa con cuál de ellas quedarse. Hay razones para pensar que la teleformación es un gran avance y las hay también para pensar que es un retraso. En algunos ámbitos, la presencia humana es insustituible y la sustitución tecnológica puede ser nociva en aspectos fundamentales. Pero, por otro lado, también observamos que muchas cosas que aprendemos provienen de películas, páginas web u otros medios audiovisuales, por lo que es obvio pensar que la formación a distancia ofrece muchas posibilidades».  La aportación de Bou, en primer lugar, sirve para tomar conciencia de la necesidad de abrir los ojos y de reflexionar antes de optar por un sistema de formación. En segundo lugar, estar atentos y vigilantes a los engaños y encantamientos que nos puedan llevar a una elección equivocada. En tercer lugar, nos hace conscientes de buscar criterios o estándares que permitan un análisis pertinente y valido. No cabe duda que la formación on line está de moda, pero no es sólo una moda. Es necesario estar vigilante pues ante tanta expectativa, uno puede llevarse gato por liebre, pues no es oro todo lo que reluce. 1.2. Aprendizaje on line como parte de un nuevo sistema de aprendizaje En el apartado anterior se ha mostrado, a través de un lenguaje metafórico, que debemos acercarnos a las nuevas tecnologías y a la aplicación de las mismas como herramientas de enseñanza-aprendizaje sin triunfalismos ni idealismos, pero también sin prejuicios evitando una actitud meramente resistente o conservadora.

 

Nuevas tecnologías

Como se podrá ver, las nuevas tecnologías contribuirán todavía en mayor grado a la renovación de la enseñanza aportando fundamentalmente innovación y creatividad, dos aspectos que sin duda nos hacen mucha falta. El proceso de enseñanza-aprendizaje actual es todavía con desmasiada frecuencia rutinario y monótono, por lo que un poco de aire fresco vendrá muy bien para adaptarse a las nuevas demandas sociales y de aprendizaje que hoy se solicita a los centros educativos de enseñanza básica y, muy especialmente, a los centros universitarios. A nadie se le escapa que la incorporación de las nuevas tecnologías al ámbito educativo, y específicamente al universitario, supone una pretensión e interés demostrada por las grandes empresas informáticas que ven en ello el futuro de su expansión y crecimiento. Pero ello no significa, en modo alguno, que las aportaciones que este soporte o herramienta hace a la enseñanza-aprendizaje sean poco significativas o baladíes. Las posibilidades que se crean con estas herramientas suponen un cambio revolucionario que quedará históricamente reseñado para futuras generaciones. Como señala muy bien Arroyo (2002): «las nuevas tecnologías aún se desenvuelven por las aulas universitarias como elefante en cacharrería. Y en el plano institucional, por decirlo de un modo ligeramente científico, han sumido a las universidades de todo el mundo en una especie de movimiento browniano, un viaje de todos en todas las direcciones, cuyo destino queda fuera del alcance de nuestros mermados poderes predictivos. La consecuencia a corto plazo es un cierto trastorno colectivo, algo más próximo al baile de la yenka, un pasito adelante y otro atrás, que a la imparable bola de nieve que en los próximos años irá cuajando en torno a Internet».

 

Las instituciones universitarias se encuentran en un escenario que está cambiando más rápidamente de lo que son capaces de asimilar e incorporar. En todo caso, deben hacer un esfuerzo notable para adaptarse al nuevo escenario que, sin duda, es algo irreversible y en el que de un modo más o menos veloz necesariamente tendrán que hacerlo. Introducir e incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en una determinada institución no resulta algo fácil. Reid (1999) presenta una serie de razones por las que introducir este sistema ocasiona una serie de desafíos importantes para realizar los cambios pertinentes para crear un entorno de aprendizaje virtual. Algunas de estas razones son: 1. Existen cuestiones relacionadas con el cambio técnico. Los servicios y herramientas técnicas cambian tan rápidamente que la tradicional lentitud de los procesos organizativos de las instituciones educativas no pueden mantenerlos. 2. Es necesario subrayar cuestiones de desarrollo de habilidades. 3. Cuestiones de comunicación son muy importantes. Está constituyendo una dificultad para los especialistas y gestores en tecnología de las instituciones de educación superior para comunicarse eficientemente entre ellos. 4. Las instituciones están teniendo dificultades con las estrategias tecnológicas que implican dominio técnico. 5. La naturaleza de la industria informática está causando dificultades. Las estrategias de las empresas tecnológicas a menudo se enfrentan con los intereses principales de las instituciones educativas. Arroyo (2002: 107) destaca algunos obstáculos con los que se encontrarán las instituciones universitarias en su devenir tecnológico: —La formación virtual implica una nueva forma de aprender que aún no se domina y que suscita reticencias, lo que provoca un alto grado de abandono por parte del alumno. —

El profesorado universitario carece, en general, de preparación pedagógica y, en particular, de capacitación en materia de nuevas tecnologías.  —La carencia de know how en materia de sistemas pedagógicos para la Red. —Los estándares tecnológicos del e-learning aún no se han fijado. —La inversión necesaria para construir un sistema de e-learning de calidad es muy alta, en tanto que la digitalización del tipo «fotocopia en pantalla», sin ningún tipo de adecuación al medio, es relativamente barata. —La carencia de know how en materia de comercialización de productos digitales es evidente en la mayoría de los sectores, y la educación no es el peor de ellos. —Internet aún tiene una implantación reducida en España y los demás países del ámbito hispanohablante, debido especialmente a unas infraestructuras muy deficientes. —Las inversiones tecnológicas de los gobiernos son altamente ineficientes, entre otras cosas, porque no van acompañadas de las correspondientes políticas de formación. Generalmente están planteadas en función de su hipotético gancho propagandístico y electoral. —El distanciamiento entre las empresas y las universidades, a pesar de que en los últimos tiempos se ha reducido, aún persiste. —El efecto halo, provocado por la crisis de las empresas denominadas puntocom, ha contaminado todas las actividades de alto contenido tecnológico y las ha dejado tocadas desde el punto de vista de la solvencia y la credibilidad. Incorporar las nuevas tecnologías en el ámbito universitario con un propósito pedagógico requiere un plan estratégico que aúne los elementos tecnológicos con cambios en la visión del funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. No se trata, a nuestro entender, de una simple formación tecnológica sino que el tema es mucho más profundo como puede verse por todos los aspectos implicados.

 

Bates (1995) desarrolla un modelo que denomina ACTIONS (Acceso, Costes, Funciones de Enseñanza, Interacción y Cordialidad del Usuario, Aspectos Organizativos, Novedad, Velocidad de Desarrollo/Adaptación de la Clase) para seleccionar las tecnologías y establece en su informe (1997) doce estrategias para el cambio: 11. Una visión de la enseñanza y el aprendizaje. 12. Redistribución de recursos y fondos económicos. 13. Estrategias para la inclusión. 14. Infraestructura de la tecnología. 15. Infraestructura de los recursos humanos. 16. Acceso de los estudiantes a los ordenadores. . Nuevos modelos de enseñanza. 18. Formación y acuerdos de las facultades. 19. Gestión del proyecto. 10. Nuevas estructuras organizativas. 11. Colaboración y consorcios. 12. Investigación y evaluación. Bates afirma que el cumplimiento y la coordinación de estas doce estrategias es una cuestión imperativa para que los cambios tecnológicos en la enseñanza y aprendizaje tengan éxito. Entiende que el tipo de institución afectará inevitablemente sobre el énfasis en cada una de esas estrategias, y que puede que la integración de las mismas tarde diez años en lograrse. Como puede observarse, las instituciones se mueven en un gran dilema, por un lado la urgente necesidad de introducirse en un nuevo marco tecnológico y pedagógico del que es imposible evadirse, y por otro, la dificultad y complejidad para llevar a cabo el cambio necesario hasta su institucionalización. 1.3. Evolución del aprendizaje on line La práctica del uso de la tecnología informática como herramienta de aprendizaje ha sido verdaderamente explosiva. Ha servido no sólo para crear nuevas oportunidades sin la tradicional aula sino para expandir experiencias de aprendizaje a personas y lugares insospechados. Wegner, Holloway y Garton (1999) llevaron a cabo un estudio experimental para comparar dos grupos de estudiantes que recibían un curso sobre diseño curricular y evaluación. El grupo de control (N = 17) recibió una enseñanza tradicional, con preguntas y respuestas, actividades en pequeño grupo. El grupo experimental (N = 14) estudió fuera del campus excepto para la presentación del producto final. Los investigadores aplicaron las recomendaciones de la investigación sobre el enfoque de problemas para optimizar las oportunidades que tanto el grupo de control como el experimental puedan tener en relación al tipo de conocimiento.

 

Aprendizaje basado en problemas

Desarrollaron experiencias de aprendizaje basado en problemas con las siguientes premisas: 1. El punto inicial de aprendizaje es un problema. 2. El problema debe ser tal que los alumnos estén capacitados para enfrentarse al mismo en el futuro. 3. La materia está organizada en torno al problema y no al contenido. 4. El profesor es la mejor ayuda a través de la formulación del problema.  Universidad de Deusto – ISBN 978-84-9830-887-7 5. Las cuestiones abiertas y cerradas por parte del profesor son cruciales para el proceso de la resolución del problema. Cada problema incluía una lista de cuestiones clave, especificaciones que proporcionaban una descripción general del producto a generar, términos y conceptos clave, una lista de recursos, y una puntuación guía para evaluar el producto final. No se encontró diferencia significativa en el rendimiento entre los alumnos del grupo experimental y de control. Lo que parece claro es que el aprendizaje on line acentúa al estudiante como trabajador y al profesor como entrenador o guía. El papel docente se centra en la preparación del entorno de aprendizaje anticipándose a las necesidades de los alumnos y proporcionando recursos. Los profesores actúan con preguntas Socráticas, proporcionan recursos y motivan a los alumnos. Responden y se acomodan ayudando a los alumnos a desarrollar su propio significado del material en lugar de interpretar el material. Esto supone un desafío al pensamiento tradicional, o al menos a la práctica tradicional. El uso de esta tecnología, en ningún caso, asegura el éxito académico, pero las sugerencias del estudio muestran que no tiene efectos negativos. Este enfoque requiere el mismo cuidado y atención docente en el diseño instructivo, el mismo nivel de diligencia por parte del profesor y la misma oportunidad para una comunicación significativa que los modelos tradicionales. Por otro lado, las percepciones de los estudiantes del grupo experimental nos llevan a pensar que valoran una serie de elementos tales como: el uso de la tecnología que evaluaron como un plus, la oportunidad de resolver problemas, una mayor productividad (ahorro de viajes y posibilidad de estudiar a cualquier hora), ejercicio de un aprendizaje más autónomo que en la clase tradicional.

 

Una consideración importante a tener en cuenta es que las TICs no son una panacea para aprender más contenido con menos esfuerzo, sino sobre todo que es una herramienta muy valiosa para fomentar una alternativa al enfoque tradicional de la enseñanza, enfatizando otras características del aprendizaje como son la autonomía y responsabilidad del alumno y una serie de competencias ligadas a las características de estas nuevas herramientas. En este sentido se expresa Holmberg señalando, al menos, una serie de grados de autonomía del alumno en un sistema on line: —Selección optativa de cursos. —Ejecución autónoma del estudio basado en planes de estudios prescritos. —Libertad de elección de elementos opcionales como parte del aprendizaje autónomo.  —Posibilidad de reducir o añadir el plan de estudios, incluyendo unidades de cursos de otros planes, o como parte del trabajo autónomo elegido por el alumno. —Libertad de elección de objetivos de aprendizaje, temas, segmentos o secciones opcionales, todo ello combinado con la ejecución autónoma del estudio. —Trabajo autónomo bajo la supervisión/orientación de profesores y tutores que representan la interdependencia. —Proyecto de trabajo autónomo. Es muy posible que todas estas características no se cumplan en los cursos a distancia y cursos on line. Sin embargo hay que reconocer que, en todo caso, se vislumbra una nueva percepción del alumno como un ser al que se le implica y se le hace partícipe y se favorece la elección si no de todo, al menos de parte del contenido y del modo de trabajar. Sin duda, esto conlleva una diferenciación clara con la forma de percibir al estudiante desde una perspectiva tradicional. Para reforzar esta perspectiva del aprendizaje se ve necesario fomentar la autonomía y la significatividad del acto de aprender. Para ello, Holmberg subraya los siguientes principios: —Se deben dirigir los esfuerzos a la participación del estudiante en la planificación del estudio para asegurar su relevancia individual duradera. —Los intereses individuales de los estudiantes y sus experiencias deberían tenerse en cuenta en el contenido y proceso del estudio. —

 

La flexibilidad en la estructura y el uso de cursos de prueba son condiciones indispensables: principios modulares, enfoques orientadores, etc. —Discusiones orientadas al problema de temas de asignaturas deberían complementar y orientar los intentos de impartir conocimiento. —Dirigir los esfuerzos sobre presentaciones incompletas o inacabadas, tales como invitar a los estudiantes a discutir, conversar, preguntar, revisar, investigar por su cuenta y plantear preguntas explícitas. —Se debe atender el diálogo contiguo y no contiguo (éste domina la educación a distancia), desarrollando conciencia de los problemas e intentos de solucionarlos y procurando que los alumnos logren posturas propias. —Una empatía general en relación a la orientación de la autonomía de los estudiantes debiera caracterizar el trabajo de la organización de apoyo en la presentación de las materias, la tutoría y el asesoramiento.  Universidad de Deusto – ISBN 978-84-9830-887-7 1.4. Dimensiones del aprendizaje como modelo instruccional McAnally-Salas, y Armijo de Vega utilizan el modelo propuesto por McIsaac y Gunawardena (1996) que describe los factores que se deben considerar para la selección y uso de tecnologías en cursos on line. Las seis características más importantes según este modelo son: a) transmisión y acceso, b) control, c) interacción, d) características simbólicas del medio, e) la presencia social creada a través del medio, y f) la interfaz entre el usuario y la máquina. Estos autores siguen el modelo instruccional de Marzano (1992), cuyas dimensiones son muy coincidentes con muchos de los diseños on line existentes. Estas cinco dimensiones son: 1. Actitudes y percepciones positivas acerca del aprendizaje. Se parte de la necesidad de lograr unas actitudes y percepciones positivas que permitan y favorezcan el aprendizaje. Al inicio de cada unidad, se presentan datos o situaciones problemáticas a los alumnos con el propósito de concienciarles o motivarles hacia el contenido que debe ser adquirido. 2. Adquisición e integración del conocimiento. Se intenta que los estudiantes integren el conocimiento nuevo con el que ya poseían. Las estrategias planteadas procuran orientar a los alumnos con su conocimiento previo de modo significativo. Por ejemplo, se ofrecen diversos datos sobre un tema determinado y se solicita que presenten la información con gráficos y diagramas de modo que tengan que relacionar la información. 3. Extender y refinar el conocimiento. Se refiere a cualquier actividad por parte de los estudiantes que tiene como propósito realizar nuevas conexiones o añadirlas, y para ello tendrá que comparar, clasificar, deducir, etc.

 

Usar el conocimiento significativamente. Se trata del aprendizaje más efectivo, según los psicólogos constructivistas, ya que el alumno es capaz de utilizar el conocimiento para realizar tareas significativas. 5. Hábitos mentales productivos. Es una de las metas más importantes educativas, referida a lograr los hábitos que usan los pensadores críticos, creativos y con autocontrol, y que permitirán seguir aprendiendo en el futuro. Este modelo de aprendizaje intenta que el acercamiento del alumno no sea a través de un procedimiento rutinario, sino acercando el tema lo más posible al área personal de modo que su interés se produzca. El segundo elemento es fundamental en cualquier sistema de  enseñanza-aprendizaje, o el alumno integra el conocimiento y lo hace suyo, o si no estaremos hablando de repetición o reproducción de la información, lo cual no genera verdadero conocimiento. El tercer elemento requiere la recreación por parte del alumno. Modela el conocimiento integrándolo con otras informaciones que ya posee, se le ocurren posibles modificaciones o alteraciones, en definitiva, lo sitúa en su propio esquema mental. La cuarta dimensión señalada en el modelo completa la anterior, refiriéndose al uso del conocimiento. El aprendizaje se produce verdaderamente cuando la persona es capaz de usar la información en diferentes situaciones y distintos ámbitos, cuando es capaz de transferir el conocimiento aplicando los principios a situaciones muy diversas y en contextos distintos. Finalmente, la quinta dimensión pretende la incorporación sistemática y ordinaria de pensar bien, de pensar adecuadamente. Lograr esta forma de pensar como algo ordinario requiere fortalecer los hábitos mentales como herramientas que ayudan a manejar la información y el conocimiento tal como lo haría un experto. Indudablemente, conseguir esta meta es algo que conlleva tiempo y un enfoque que sistemáticamente haga que los alumnos pasen por unos procesos mentales que refuercen estas estructuras del pensamiento. 1.5. Examen de la educación a distancia Los resultados obtenidos en la enseñanza tradicional y la enseñanza on line no son muy diferentes según bastantes investigaciones (Johnstone y Kraut, 1996; Owston, 1997 entre otros).

 

Ahora bien, los estudios se han centrado fundamentalmente en los resultados de los estudiantes y no en los aspectos afectivos de la educación a distancia. Algunos autores (Johnstone y Kranth, 1996) demuestran la eficacia de la tecnología en la educación a distancia pero no examinan temas circundantes, como el aislamiento de los alumnos o el efectivo asesoramiento por parte de los profesores. Por otra parte, una gran mayoría de estudios se limita a describir experiencias de cursos con las nuevas tecnologías pero sigue existiendo un déficit importante de estudios serios y suficientemente sistemáticos como para poder obtener conclusiones claras y válidas. Una actitud entusiasta hacia la tecnología no es enteramente nueva, como señala Hara y Kling. Estos autores abogan por análisis que sean socialmente realistas y advierten de los peligros de las visiones extremistas, ya sean positivas o negativas.  Refiriéndose a los cursos seguidos a través de la web, Hara y Kling destacan la inexistencia de estudios sobre la frustración de los estudiantes, incluso en las investigaciones que mencionan factores sociales. Los autores ponen de manifiesto tres consideraciones importantes: 1. Los investigadores que estudian la educación a distancia pueden ser parciales sobre la tecnología. Es natural que los acontecimientos se interpreten en el contexto de la experiencia y expectativas. De ahí la importancia de conocer los antecedentes de los investigadores ya que nuestros antecedentes hacen que esperemos determinados resultados, impidiendo nuestra clara percepción de otros resultados. 2. La segunda posible razón de que haya pocas investigaciones que informen de la frustración puede deberse a que se hayan hecho pocos estudios de investigación cualitativa (Burge, 1994; Windschitl, 1998), de modo que se desconocen los entresijos de las dinámicas de las clases virtuales. 3. En tercer lugar puede que los estudiantes no hayan tenido oportunidad de expresar sus frustraciones con la educación a distancia basada en la web. Al final del semestre los estudiantes pueden hacer comentarios positivos sobre los cursos por el alivio de acabar el curso.

 

Limitaciones de la tecnología

En definitiva, los autores desean sensibilizarnos sobre las limitaciones de la tecnología tanto como de sus posibilidades, y que entendamos a la gente a la que estamos tratando de educar y el tipo de educación que intentamos proporcionarles, de modo que la tecnología sea realmente una ayuda. 1.6. Obstáculos para el aprendizaje asincrónico Jaffee (1998) señala que la mayoría de la bibliografía sobre redes de aprendizaje asincrónico se ha centrado en las ventajas pedagógicas y tecnológicas de este tipo de correo docente, y en el modo en que el aprendizaje asincrónico puede responder a las demandas y presiones cambiantes por parte de las instituciones de educación superior. Los obstáculos y las diversas formas de resistencia se deben analizar en el contexto organizativo de la cultura académica predominante y el valor extensamente institucionalizado de la enseñanza-aprendizaje desarrollada en el aula. Este es el primer obstáculo, según Jaffe, puesto que el profesorado se siente fuertemente identificado con su docencia en un espacio físico y temporal. Romper con esta estructura se convierte en el primer paso para desarrollar estrategias alternativas y transformar los enfoques pedagógicos. Nadie pone en duda las presiones que actualmente están sufriendo los centros educativos y las universidades, más específicamente, para una adaptación a las necesidades sociales. Existe una reducción del número de alumnos, mayor competitividad interuniversitaria, aparición de las nuevas tecnologías de la información y comunicación que suponen una fortísima presión para la academia, así como la demanda de los empleadores de nuevas competencias para las cuales las universidades no preparan adecuadamente. El escenario optimista que predice la aplicación racional de las tecnologías instruccionales, según Jaffee, se basa en dos suposiciones básicas: —que las organizaciones adoptarán técnicas y prácticas alternativas si se puede demostrar que se incrementa la productividad organizacional, —que es importante considerar el marco temporal para evaluar el impacto de las nuevas tecnologías tanto en los aspectos de la educación superior orientados al cliente como en la parte instruccional. Existe una esperanza idílica de que la informática y las tecnologías de la información mantengan o aumenten el aprendizaje del alumno y simultáneamente ayuden a reducir los costes de la enseñanza. Respecto a la segunda suposición, se requiere tiempo para medir el incremento de la productividad. En primer lugar, no existe en este momento medidas fiables para evaluar las posibles diferencias, se requiere así mismo grandes costes de infraestructura para la puesta en práctica; y es necesario un ciclo más largo en el que la organización se transforme lentamente y la tecnología, más que ser evaluada constantemente, se dé por sentada e incorporada al funcionamiento ordinaria institucional e instruccional.

 

Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, el elemento clave para lograr la implantación de las redes de aprendizaje asincrónico es la desinstitucionalización del aprendizaje en el aula que permita el ensayo y aceptación de metodologías y estrategias alternativas. El modelo institucionalita, y particularmente el nuevo institucionalismo, ha tendido a centrarse en los procesos que refuerzan y preservan prácticas existentes y que promueven la inercia (Jaffee, 1998). Oliver (1992) presenta un modelo de desinstitucionalización que identifica alguno de los factores y condiciones centrales que promueven la desinstitucionalización, entendiendo por ella, el proceso por el  que la legitimidad de una práctica organizacional establecida o institucionalizada merma o se suspende. El término desinstitucionalización hace referencia a la pérdida de legitimación de un enfoque, práctica o actividad organizacional debida al fracaso de determinadas acciones que se evalúan como ineficaces o inútiles para resolver determinados problemas o nuevos desafíos organizativos. Uno de los factores más importantes, según Oliver, se origina tanto a nivel intraorganizacional como medioambiental, consistente en la creciente demanda para las organizaciones de clarificar objetivos y demostrar un logro eficiente de los mismos, y su responsabilidad frente a la Administración y a la Sociedad. Es un asunto polémico ya que, por un lado, no existen medios o medidas eficaces para evaluar con validez los resultados y, por otro, existe una falta de consenso sobre cuáles deben ser los objetivos y propósitos de las instituciones universitarias. En este contexto «las organizaciones dependen menos de indicadores concretos de actuaciones exitosas para determinar la adecuación de una práctica organizacional y se basan más en la confianza y buena fe de sus participantes internos… o en creencias conservadas y comprensivas generadas colectivamente sobre los procedimientos y estructuras más aceptables para alcanzar objetivos organizacionales». En síntesis, Jaffee concluye que «el futuro del enfoque de aprendizaje asincrónico dependerá de la aceptación y receptividad del profesorado hacia éste y otras tecnologías instruccionales y modos de aprendizaje alternativos. Como organizaciones humanas que son las instituciones de educación superior están constreñidas por el hábito, la tradición y la cultura. Estos representan los obstáculos más significativos para el cambio organizacional y por ello, deben ser reconocidos e identificados para llevar a cabo una transformación pedagógica e institucional genuina». 1.7.

 

Enseñanza y aprendizaje en el ámbito universitario En la actualidad los especialistas de la educación están llevando a cabo un interesante debate sobre el futuro de la enseñanza universitaria. Algunas tendencias, señaladas en los debates de la UNESCO, proponen la evolución en el sistema educativo: —del aprendizaje centrado en el profesor a un aprendizaje orientado por los recursos, —del trabajo en grupo a un trabajo adaptado al ritmo de cada persona,  —de los sistemas cerrados a sistemas abiertos sin parámetros formales, —de los planes de estudio dirigidos por los que imparten la enseñanza a currículos centrados en los usuarios del sistema docente, —de la enseñanza de contenido amplio a una enseñanza especializada, a fin de optimizar su pertinencia, —de contextos aislados a contextos de redes, —de la docencia unívoca a una enseñanza interactiva, —de las perspectivas nacionales a una perspectiva mundial, —de la gestión en función de la resistencia a los cambios a la administración prospectiva de la educación. No cabe duda que un peligro importante es convertir a la enseñanza universitaria en mera servidora de necesidades del mercado en lugar de centrar su interés y servicio en propuestas a más largo plazo. En el Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la Enseñanza Superior publicado por la UNESCO (1995), se formulan propuestas para crear un tipo de institución docente innovadora con las siguientes características, que: —ofrezca una formación de alta calidad, —admita a los estudiantes en función de sus méritos, —tenga como objetivo el saber, —muestre dedicación al desarrollo social, —ofrezca posibilidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida, —esté conectada con el mundo del trabajo, —suscite debates sociales y un espíritu crítico, —asesore a los responsables nacionales de la adopción de decisiones y ponga sus competencias al servicio de éstos, —mantenga las libertades académicas, —esté al servicio de las necesidades del desarrollo en el plano nacional, regional e internacional. 1.8. Modelo pedagógico propuesto 1.8.1. Un modelo de aprendizaje autónomo y significativo Tal y como se ha venido señalando en este capítulo, un déficit importante en las plataformas virtuales es que no poseen ningún modelo propuesto.

 

Si bien esto podría tomarse como una ventaja en el sentido que da libertad de creación al usuario, en la práctica lo que suele suceder es que el profesor se enfrenta a una situación en la que no sabe  por dónde empezar. Frecuentemente las plataformas presentan una serie de herramientas (chats, foros, portfolios, tets, etc.) sin ofrecer guías para orientar la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. La plataforma ALUD que ha creado la Universidad de Deusto como apoyo a su docencia tanto de pregrado como de postgrado, se basa en los modelos de aprendizaje experiencial de Kolb et al. (1976) y en la pedagogía Ignaciana (Gil Coria, 1999). El ciclo de aprendizaje se fundamenta en cinco grandes fases (Figura 1). Figura 1 Modelo de aprendizaje propuesto El modelo de aprendizaje debe potenciar el desarrollo personal del alumnado, favoreciendo un aprendizaje significativo. Para ello, debe centrarse en el alumno promoviendo todos sus conocimientos, capacidades, actitudes, valores y competencias. El aprendizaje no puede basarse en una actitud meramente pasiva y receptiva, sino que contrariamente, debe impulsar la búsqueda, la iniciativa, la reflexión y la acción. Un aprendizaje significativo no puede basarse en la mera adquisición y repetición de lo dado por otro. La psicología cognitiva de carácter constructivista trata de comprender las funciones mentales de orden superior en términos de proceso y de construcción simbólica. Para desarrollar un aprendizaje significativo es importante trabajar las distintas formas de pensamiento que el alumno pone en juego en la interacción con los contenidos y conocimientos. Son las habilidades cognitivas más que los conceptos elaborados las verdaderas herramientas del universitario; éstas le permitirán conocer y comprender los enfoques y teorías relativas a su campo de formación, y desarrollar las habilidades para su integración significativa. Para ello, se requiere el pensamiento independiente y el juicio crítico, la habilidad analítica-sintética entre otros tipos de pensamiento. Los estilos intelectuales intervienen en la forma que las personas se acercan al conocimiento, lo organizan y lo controlan. Es importante, para el desarrollo personal y no sólo cognitivo, tener en cuenta las características intelectuales y emocionales de las personas.

 

El aprendizaje centrado en la adquisición y reproducción de la información no genera conocimiento. Esto no significa menoscabo ni del contenido ni del desarrollo de la memoria, sino una preponderancia de las capacidades intelectuales de más alto nivel. Como indican Hernández y García (1997: 19), «no es que se esté en contra de que la cabeza esté llena, lo que se está en contra es de que esté llena y no funcione». La principal tarea universitaria es desarrollar en los alumnos la capacidad de pensar por sí mismos, de convertirse en personas autónomas con su libre pensamiento. Esta capacidad se aprende ejercitándola, practicándola diariamente. El enfoque metodológico debe consistir en el ejercicio diario del desarrollo del pensamiento. Como bien señalan los autores citados «saber» y «pensar» son términos complementarios y no antagónicos, mientras se adquieren conocimientos se puede aprender a pensar y aprender a aprender. Aprender de modo significativo implica aplicar el pensamiento conjugando las actividades de observación y su contextualización con actividades reflexivas que ayudan a la comprensión de las situaciones y contenidos. 1.8.2. Contexto Experiencial El aprendizaje se origina en una persona concreta desde sus concepciones previas o preconcepciones, ideas, experiencias; es decir, en su contexto personal, académico, y en su propio entorno social. Este entorno puede ampliarse al entorno político, económico y cultural más internacional. Se puede, por tanto, vincular una situación dada en un contexto cercano, más localista, con situaciones en otros contextos político-sociales, culturales, religiosos, etc. En la medida de lo posible, es  conveniente vincular el aprendizaje con la experiencia personal, aunque no siempre sea posible ni en todos los casos y todas las materias. La tarea principal del docente es facilitar al alumno la construcción del conocimiento compaginando la estructura lógica de cada materia con la perspectiva psicológica y social del alumno.

 

Esta primera fase puede llevarse a cabo de modo colaborativo, intercambiando los puntos de vista que cada uno tiene del contexto, y analizando en grupo las características comunes y los aspectos discrepantes. En este primer paso del aprendizaje pueden introducirse distintas metodologías o estrategias que ayuden a la persona a hacerse preguntas para contextualizar el tema: —vinculación con otros contextos, —experiencias diversas, —análisis de preconcepciones, —expectativas futuras, —datos sobre el tema que ayudan a su contexto, —percepciones comunes y discrepantes de los participantes. La experiencia puede ser directa o indirecta. En muchas ocasiones la didáctica tiene que basarse en la experiencia vicaria para poner en situación de aprendizaje experiencial al alumno. Esto se consigue a través de múltiples medios y procedimientos, como documentos escritos o sonoros, visuales, etc. Lo importante y valioso es que el alumno pueda desarrollar su experiencia y ponerse en contacto con las ideas o sentimientos de los demás. Este proceso puede llevarse a cabo con un enfoque participativo y de colaboración, en donde cada individuo expone sus experiencias y puntos de vista que son contrastados con los otros. En síntesis, este primer paso trata de situar al alumno ante el tema o cuestión a desarrollar. Por lo tanto, en esta etapa lo que interesa es motivar al alumno a través de su experiencia y contexto, para que consiga una primera idea global del tema. Con este objetivo, es clave definir o describir la problemática objeto de estudio. Como parte de esta implicación, profesor y alumnos deben compartir los objetivos del proceso formativo. El grado de participación del alumnado en la configuración de los objetivos deberá ir incrementándose a medida que se avanza en cursos sucesivos pero, en cualquier caso, deberá al menos tener conocimiento de qué se pretende que alcance mediante los contenidos y actividades que debe realizar.

 

Es muy importante la predisposición del alumno hacia el estudio, lograr que el alumno se implique en el proceso de aprendizaje.  Observación Reflexiva La observación es un método natural de aprendizaje. Los niños aprenden por imitación, que no es otra cosa que la observación de lo que dicen y hacen los mayores. Esta observación es, en la infancia, un método fundamentalmente repetitivo, pero la observación se torna relevante cuando va acompañada de la reflexión o cuando desencadena un proceso en términos Ignacianos de interiorización: «en este nivel de la reflexión, la memoria, el entendimiento, la imaginación y los sentimientos se utilizan para captar el significado y el valor esencial de lo que se está estudiando, para descubrir su relación con otros aspectos del conocimiento y la actividad humana, y para apreciar sus implicaciones en la búsqueda continua de la verdad, la libertad» (Gil Coria, 2000: 351). La observación reflexiva consiste en abrir los ojos para percibir con nuestros sentidos la realidad que nos rodea y cuestionarnos a través de la reflexión las consideraciones que esta observación realmente significa en forma de ideas, objetos, metas, experiencias, contenidos o conductas. Observar supone una actitud de atención, de búsqueda, de aprender la realidad. Como indica Anguera (1983: 11): «la observación puede ser asistemática y acientífica, pero también alcanza, por supuesto, la jerarquía de método científico y, por tanto, la capacidad de describir y explicar el comportamiento, al haber obtenido datos adecuados y fiables correspondientes a conductas, eventos y/o situaciones perfectamente identificadas, e insertas en un contexto teórico».

 

Conocimiento y análisis

La reflexión permite reflejar los datos observados y centrar el conocimiento y análisis sobre los mismos. Esta fase del aprendizaje ayuda a cuestionarse las cosas, su uso y aplicación, el interés de las mismas, sus efectos en los demás, etc. Algunas de estas cuestiones podrían ser: —¿Cuál es la reacción que me produce esta observación? —¿Qué es lo que a mí me interesa? —¿Qué contradicciones me produce? —¿Cómo afecta esto a mis convicciones personales? —¿Cómo me interpela esto a mí? ¿Qué podría hacer? —¿Cómo vemos esta situación en nuestro grupo? (Reflexión compartida) —¿Qué pensamiento o reflexión me produce o me sugiere? El propósito de esta fase es que la persona que aprende se haga preguntas, se cuestione, ya que no puede haber aprendizaje significativo si uno no se pregunta e interroga sobre ello. La experiencia permite  afirmar la dificultad que tienen los alumnos de hacer preguntas, de cuestionarse sobre sí mismos y sobre lo que les rodea. Esto es un indicador manifiesto de la excesiva dependencia que muestran los alumnos en la actualidad con respecto a sus profesores. Es necesario favorecer el cuestionamiento y la búsqueda de respuestas por parte de los alumnos. El compartir nuestras cuestiones y reflexiones puede ser un primer paso para el inicio de un trabajo en equipo. ¿Cuáles son mis preguntas esenciales? ¿Cuáles son las de los compañeros? ¿Cómo valoramos estas aportaciones? 1.8.4. Conceptualización El siguiente paso importante es conocer lo más profundamente posible las posiciones teóricas sobre los temas. En este momento, se trata de acercar al alumno la teoría que, desde un área científica concreta, se ha venido desarrollando. No se pueden ignorar las respuestas que autores y escuelas han ido proporcionando a las cuestiones clave de cada disciplina. El aprendizaje conceptual se basa en la adquisición de conocimientos, terminologías científicas, hechos y datos, métodos y estrategias, principios y teorías que configuran el saber científico de cada materia. No se trata de aprender de memoria sino de un aprendizaje basado en el uso y aplicación de habilidades cognitivas tales como la comprensión, el pensamiento analítico-sintético, el juicio crítico, el pensamiento divergente, que permita un aprendizaje integrado y significativo. Integrado, en el sentido que permita situar el concepto, hecho, dato, principio o teoría científica en la estructura intelectual propia y, significativo, porque añade o incorpora conocimiento relevante al propio desarrollo personal vinculado a nuestras actitudes, valores y competencias.

 

Las cuestiones que permiten afianzar estos conocimientos y su profundización están ligadas a elementos como estos: —comprensión de terminologías científicas, —manejo de glosario específico, —diferencias y semejanzas entre teorías y perspectivas diversas, —causas y efectos de modelos, —resultados principales de estudios e investigaciones, —analogías/comparaciones entre enfoques/modelos, —alternativas o estrategias ante una misma situación teórica o práctica y modos de resolver el problema, —etc. 32 ELENA AUZMENDI / JOSU SOLABARRIETA / AURELIO VILLA El afrontamiento de la conceptualización puede ser individual o grupal. Nuestra propuesta consiste en que en una primera fase sea individual y, posteriormente, se realice en equipo. La aportación de los estilos intelectuales y las características individuales de cada miembro son la base del enriquecimiento del grupo. Existen numerosos procedimientos y enfoques pedagógicos específicos que ayudan al desarrollo conceptual en grupo. 1.8.5. Experimentación Activa Esta cuarta fase del aprendizaje se refiere a la vinculación teoríapráctica. Se incluye en esta fase cualquier actividad que favorezca el desarrollo de las habilidades y destrezas de los alumnos en la aplicación de conceptos, teorías o modelos con la finalidad de un mayor afianzamiento de las mismas, con un propósito de resolución de problemas, o con la finalidad de un diseño o implementación de un modelo o estrategia. Por tanto, esta fase está configurada por cualquier tipo de actividades, ejercicios, prácticas, proyectos, trabajos de investigación, diseños, o cualquier otra propuesta activa que el alumnado debe llevar a cabo en una determinada materia/curso/departamento, complementando esta visión práctica o aplicativa con el marco teórico-conceptual en el que se puede englobar. La experimentación activa debe implicar, en términos Ignacianos, la acción, entendiendo por ésta dos aspectos clave: —Las opciones interiorizadas: es decir, la experiencia, la observación reflexiva y la conceptualización conducen a la acción que favorece, por un lado, una clarificación gradual de las propias prioridades y, por otro, las decisiones de actuación en función de sus propias convicciones/actitudes y valores. —Las opciones que se manifiestan al exterior, la elección de actuación personal y profesional en la vida respecto a las propias convicciones y valores interiorizados. Se trata de valorar el propio comportamiento personal y profesional considerado bajo la perspectiva de los valores que hace que nuestras actividades sean coherentes con nuestro modo de pensar y nuestras propias creencias y valores. Las cuestiones que pueden ayudar a desarrollar esta fase hacen referencia a dos ámbitos: a) Técnico: —cuestiones sobre cuáles son los mejores procedimientos, estrategias, métodos para llevar a cabo una tarea o proyecto;  —alternativas u opciones metodológicas, de recursos, etc.; —consideraciones técnicas e instrumentales sobre los enfoques propuestos; —ventajas y limitaciones de cada opción o alternativa posible. b) Social (humano): —cómo afectan estas actividades a las personas; —qué repercusiones sociales, humanas, ecológicas, políticas, pedagógicas, sociológicas… tienen; —de prever las consecuencias y efectos directos e indirectos que estas actividades pueden ocasionar en los demás; —tener una visión social, además de la meramente técnica, económica o personal de la toma de decisiones.

 

Se trata de una oportunidad para transferir lo que el alumno ha conseguido hasta el momento a una situación. La actividad sobre lo aprendido y su transferencia a la práctica favorece la consolidación del aprendizaje; hace que los logros de aprendizaje perduren más en el tiempo y que sea más probable que el alumno sea capaz de utilizarlos con éxito en su vida. La experimentación activa permite dar un contenido concreto a los cuestionamientos y a las posibles respuestas, y profundizar en la evolución personal de los esquemas previos. La fase de experimentación activa se adecúa muy bien al trabajo colaborativo, ya que en esta fase se requiere la aplicación de distintas capacidades y competencias que pueden desempeñar diversos miembros de un equipo. Asimismo, se trata de una buena oportunidad para la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje. El diálogo con el alumno sobre el proceso de experimentación y el análisis de sus producciones puede ser una buena base para la evaluación. 1.8.6. Evaluación El concepto de evaluación es muy rico y polisémico. En este modelo nos referiremos al término evaluación tal como lo define Stufflebeam (1996: 49): «es la valoración del mérito y valor de un objeto». El objeto de evaluación puede ser múltiple: un aprendizaje, un programa, una institución, un profesor, un método. En esta quinta fase del ciclo de aprendizaje vamos a distinguir tres niveles de la evaluación: a) Nivel personal. Este tipo de evaluación busca la valoración por parte del interesado que reflexiona sobre lo aprendido cuestionándose  sobre ello. Este tipo de evaluación lleva, frecuentemente, a subrayar aspectos no pretendidos pero que resultan muy interesantes. No se trata de una cuestión técnica sino fundamentalmente de reflexión, cuya vinculación suele referirse a cuestiones de las propias capacidades, limitaciones y motivaciones personales y a las actitudes, convicciones y valores de las personas. Se trata de hacer pensar a cada persona, de enfrentarla con lo que aprende formal e informalmente y vincularlo a sí misma como totalidad. b) Nivel formativo.

 

Este tipo de evaluación se fundamenta en la consideración del feedback como elemento clave para el progreso o avance del alumno. Obtener feedback de cómo aprendemos, de cuáles son las principales dificultades y obstáculos a franquear, los principales fallos a corregir, es la base para la mejora y un óptimo aprovechamiento. La evaluación formativa en este modelo se puede realizar a través de diversas estrategias: —test de autoevaluación formativa en el que se le ofrece al alumno el nivel alcanzado en un tema determinado, —diagnóstico de su estilo de aprendizaje en el que se le ofrece los puntos fuertes y los puntos a mejorar en su forma de aprender, —el feedback de ejercicios, actividades y trabajos individuales y grupales a través de herramientas como el portafolio, —el seguimiento personalizado del alumno. c) Nivel sumativo. Esta evaluación tiene como finalidad la valoración de la «rendición de cuentas» del trabajo y estudio de cada alumno. Se trata por tanto de «dar un juicio» o valorar el rendimiento alcanzado por el alumno, que conlleva una calificación académica y acredita un nivel de competencia alcanzado. Este tipo de evaluación se lleva a cabo con múltiples métodos como son: pruebas de conocimiento, trabajos de investigación y proyectos, evaluación de competencias, para lo cual se requieren distintas estrategias de evaluación. 1.9. Claves para desarrollar una enseñanza de calidad Una enseñanza de calidad relacionada con la enseñanza virtual nos permite sugerir algunos estándares clave. Concretamente, una buena enseñaza: —Atiende de modo prominente la relación profesor y alumno. —Promueve el aprendizaje autónomo del alumno, favoreciendo su iniciativa y ofertándole opciones reales.

 

Ofrece una retroalimentación rápida, adecuada y continua que ayuda al aprendizaje del alumno. —Sabe calibrar el tiempo y la sobrecarga de trabajo del alumno con lo que la actividad reporta al alumno. —Favorece todos los estilos de aprendizaje del alumno y no sólo su conceptualización. —Favorece la interacción con los compañeros y el trabajo cooperativo entre ellos. —Motiva al alumno y le crea altas expectativas de logro. —Posee materiales interesantes y estimulantes para los alumnos. —Logra que los alumnos se responsabilicen de su propio aprendizaje. —Vincula el aprendizaje con la propia experiencia y conocimiento previo del alumno. —Consigue que los alumnos piensen por sí mismos, formulen preguntas y cuestiones relevantes. —Utiliza apropiados y variados métodos de evaluación. —Favorece el desarrollo personal y ético en cada aprendizaje del alumno. Este listado de características sólo pretende sugerir algunos elementos relevantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad. En un proceso de enseñanza virtual este control es imprescindible, pues si el alumno abandona el proceso todos los demás esfuerzos que se hayan realizado serán baldíos. De ahí la importancia decisiva de preguntarnos si el programa planificado y el proceso establecido cumplen con las características señalas más arriba, al menos en un grado significativo.

 

La irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha transformado significativamente el ámbito educativo:

1. Acceso a la Información: Las TIC han ampliado el acceso a información actualizada y diversa, permitiendo a estudiantes y docentes acceder a recursos educativos en línea, bases de datos, libros electrónicos y plataformas educativas.
2. Metodologías de Enseñanza: Han diversificado las metodologías educativas al facilitar el uso de herramientas interactivas, recursos multimedia y plataformas de aprendizaje en línea. Esto ha permitido la implementación de enfoques más activos y personalizados de aprendizaje.
3. Aprendizaje Colaborativo: Las TIC han fomentado entornos de aprendizaje colaborativos, permitiendo la comunicación y colaboración entre estudiantes a través de herramientas como foros en línea, wikis y herramientas de colaboración en tiempo real.
4. Personalización del Aprendizaje: Las TIC ofrecen la posibilidad de adaptar el contenido educativo y las actividades según las necesidades individuales de los estudiantes, permitiendo un aprendizaje más personalizado y a su propio ritmo.
5. Herramientas de Evaluación: Han proporcionado herramientas para la evaluación y retroalimentación más efectivas, permitiendo la creación de exámenes en línea, rúbricas digitales y sistemas de seguimiento del progreso del estudiante.
6. Globalización de la Educación: Las TIC han abierto las puertas a la educación global, permitiendo la colaboración entre estudiantes y docentes de diferentes partes del mundo a través de plataformas de aprendizaje en línea y videoconferencias.
7. Desafíos y Oportunidades: Aunque ofrecen muchas ventajas, también plantean desafíos como la brecha digital, la sobrecarga de información y la necesidad de capacitación docente continua para utilizar eficazmente estas herramientas.
8. Cambio en el Rol del Docente: Los docentes pasan a ser facilitadores del aprendizaje, orientando y apoyando a los estudiantes en el uso efectivo de las TIC y en la navegación del vasto panorama de información disponible.

 

Editorial Luis Bonilla. Expertos en enseñanza, formación a distancia, tutores cualificados y con variedad de cursos online.