Las contribuciones de la Psicología Cognitiva

Representaciones del rol del tutor

El constructivismo episódico: Teorías Implícitas y Modelos Mentales En la indagación sobre las configuraciones que adquiere el rol del tutor en la universidad argentina, una perspectiva de análisis fundamental es el modo en que los tutores se representan –atribuyen y construyen significados y sentidos– respecto de su rol; es decir, los marcos interpretativos desde los cuales toman decisiones y realizan sus prácticas. La Psicología Cognitiva, a través del estudio de las teorías implícitas y de la construcción y transformación de los modelos mentales en contextos educativos, aporta herramientas conceptuales relevantes para indagar las estructuras sistemáticas de conocimientos, creencias y actitudes que median la acción situada. Específicamente, los aportes de Rodrigo (Rodrigo, 1993; 1994; 1997; Rodrigo, Rodríguez et al., 1993; Rodrigo y Correa, 2000; Pozo y Rodrigo, 2001) plantean un modelo representacional del conocimiento de carácter dinámico, basado en las teorías implícitas y los modelos mentales, que operan integradamente en la cognición. Este modelo, llamado constructivismo episódico, es compatible con el de la cognición situada en escenarios socioculturales. Rodrigo (1994) analiza el modelo de las teorías implícitas para explicar el funcionamiento cognitivo, articulándolo con aportes teóricos provenientes de enfoques contextualistas. Integra aportes de la psicología social – representaciones sociales, teorías atribucionales–, de la psicología cognitiva contemporánea –modos de representación del conocimiento social y de la influencia en los procesos cognitivos–, y la epistemología de la ciencia.

Las teorías implícitas se nutren en su definición de un conjunto de disciplinas o trama interdisciplinar, situando la construcción del conocimiento en coordenadas que provienen de diferentes perspectivas, que permiten integrar en una misma propuesta supuestos aparentemente incompatibles. Uno de esos supuestos es el de los enfoques contextualistas. Rodrigo (1994) señala que su aporte radica en el énfasis que atribuyen al escenario o contexto sociocultural en la construcción del conocimiento, superando la dicotomía entre lo individual y lo social, lo externo y lo interno. Sin embargo, sostiene que el estudio del aprendizaje situado en contexto tiene el riesgo de convertirse en una mera descripción de episodios fugaces difícilmente generalizables. La autora propone el paso del contextualismo neovigotskiano hacia lo que llama un constructivismo episódico, que reduce la variabilidad de los episodios según dos tipos de constricciones: las vinculadas al contenido de la tarea y actividades que realizan los sujetos, y las relacionadas con las capacidades cognitivas y los procesos representacionales de los individuos. El constructivismo episódico es un modelo constructivista, que integra el contexto –el escenario sociocultural– y las capacidades cognitivas que participan y son parte de aquel. Rodrigo (1994) define las teorías implícitas como unidades organizativas a través de las cuáles los sujetos organizan el conocimiento social que adquieren sobre el mundo. Las mismas constituyen “representaciones individuales basadas en experiencias sociales y culturales” (Rodríguez y Marrero, 1993: 52).

Soporte representacional 

Las teorías implícitas tienen su soporte representacional en el sujeto, pero el mismo forma parte de grupos y su construcción está orientada por las actividades y prácticas culturales que realiza. Estas teorías se construyen en entornos sociales durante la realización de prácticas culturales determinadas, con formatos de interacción específicos. El conocimiento se elabora y re-elabora, en el marco de pautas estructuradas y una red de interacciones dadas. Si las teorías implícitas se elaboran a partir de experiencias sociales, ello implica que poseen, por un lado, un nivel de funcionamiento más convencional y normativo. Es decir, hay en ellas un conocimiento más genérico y prototípico, el de los “esquemas de conocimiento”, que permite hacer frente a las situaciones culturales más normativas y corrientes. Por otro lado, en las teorías implícitas existe un nivel de funcionamiento más específico, en tanto el sujeto realiza una construcción activa de las mismas, elaborando una síntesis propia, que ajusta a las demandas de cada situación según sus metas personales. De esta forma, puede hacer frente a situaciones más genéricas y/o más particulares y concretas. Ambos niveles de funcionamiento coexisten y cumplen distintas misiones. El conocimiento se construye en determinados marcos sociales pero el anclaje representacional está en la mente de los sujetos; las experiencias son socioculturales pero experimentadas y representadas en forma personal y autobiográfica. El perfil representacional de las teorías implícitas es el siguiente: se construyen con distintos grados de elaboración conceptual, son episódicas, basadas en experiencias, pero su acumulación puede dar lugar a elaboraciones más abstractas, cuasi semánticas. Son conjuntos de conocimientos organizados y no aislados, poseen una estructura interna y son de carácter convencional.

Las teorías implícitas tienen además una función dinámica, en tanto se activan en un amplio rango de situaciones; y son flexibles, dado que tienen en cuenta las demandas del contexto. Por sus características, también es probable que se constituyan como conjunto de experiencias de dominio. Permiten ir más allá de lo situacional, generan inferencias, son propositivas, implican actividad y agencialidad por parte de los sujetos así como producción de transformaciones (Rodrigo, 1993, 1994). En las teorías implícitas, es necesario diferenciar dos niveles funcionales de la representación: el del conocimiento y el de la creencia. Las diferencias no son de contenido, sino por responder a distintas necesidades y metas del individuo y a diferentes demandas de la situación. Una teoría opera en el nivel de conocimiento, cuando la persona utiliza la teoría de forma declarativa para reconocer o discriminar entre varias ideas, producir expresiones verbales sobre el dominio de la teoría o reflexionar sobre ésta como un cuerpo de conocimiento impersonal. En el nivel de creencia, las personas utilizan la teoría de modo pragmático para interpretar situaciones, realizar inferencias prácticas para la comprensión y predicción de sucesos, así como planificar la conducta … la distinción entre ambos niveles se establece en función de que la demanda tenga una orientación teórica o bien pragmática (Rodrigo, 1993: 112). En este sentido, la misma base de experiencias puede dar lugar a síntesis de conocimientos o de creencias, según las demandas cognitivas específicas. Las teorías implícitas no se almacenan como esquemas abstractos sino como experiencias episódicas que luego, como resultado de demandas específicas y en función de diferentes propósitos, se sintetizan como conjuntos de conocimientos o creencias (Rodrigo, 1993; Marrero, 1993; Rodrigo et al. 1993).

Estructuras preexistentes

No deben suponerse como recuperación de estructuras preexistentes en la memoria, sino considerarse como síntesis ocasionales a partir de un conjunto de experiencias de dominio para responder a las demandas de la situación. “Ya no se trata sólo de adquirir conocimientos o de sustituir unos por otros más elaborados, sino … de aprender a activar esos conocimientos en los contextos adecuados” (Rodrigo, citando a Pozo, 1993). Por lo tanto, las teorías implícitas no se almacenan como esquemas globales sino como redes de trazos que se activan y sintetizan en contextos determinados y en función de las demandas de cada situación. Considerando los modelos actuales en psicología cognitiva sobre memoria episódica y distribuida, Rodrigo (1997) introduce el concepto de “modelo mental”, acuñado por Johnson Laird en el estudio del cambio cognitivo en contexto educativo. Los modelos mentales son representaciones que organizan información sobre la situación particular en que se encuentra el sujeto, su estructura y condiciones temporales, causales e intencionales. Rodrigo sitúa el concepto de modelo mental entre las teorías implícitas y las situaciones, ya que son necesarios para proporcionar una representación de la situación. Las teorías implícitas se integran a los mismos, por lo que pueden responder a las demandas específicas de cada tarea. Los modelos mentales son susceptibles de ser modificados en la medida en que cambian las situaciones.

En los procesos de interacción, es posible alcanzar modelos mentales compartidos, a partir de procesos de negociación e intercambio que realizamos entre los modelos mentales de unos y otros. La calificación de implícito referida al conocimiento, hace referencia al carácter inaccesible de las síntesis a la conciencia. Ello significa que las personas se manejan en el mundo a través de síntesis que pueden ser verbalizables en determinados momentos. En general, las síntesis de conocimiento son más explícitas –los sujetos saben lo que saben– y las síntesis de creencias son más implícitas. A partir del modelo de Karmiloff-Smith y de Vosniadou, Rodrigo (1997) propone una tipología de modelos mentales en función de las demandas cognitivas que se producen, para representar los distintos niveles de construcción del conocimiento. Un primer nivel es el de “acumulación de experiencias”. Aquí los modelos mentales de la situación son implícitos, específicos y con escaso conocimiento esquemático para ajustarse a las demandas de comprensión de la situación y elaborar procedimientos de actuación. En este nivel se acopian modelos para captar particularidades de las situaciones y formar trazos esquemáticos de la teoría implícita en la memoria a largo plazo. Un segundo nivel es el de “inducción-teorización”: los modelos mentales que se elaboran son implícitos y genéricos, con mucho conocimiento esquemático, logrado por la activación de síntesis de trazos de las teorías implícitas. Son modelos que pueden ajustarse a demandas de predecir, inferir, explicar, comprender. Las representaciones no son accesibles a la conciencia.

Elaboración de modelos mentales

El nivel de “metacognición” ya implica la elaboración de modelos mentales explícitos por la verbalización del modelo implícito. Permite ajustarse a demandas de reflexión, comparación, comprobación de hipótesis, otros. A partir de estos conceptos, Rodrigo (1997) postula el constructivismo episódico del conocimiento. Cuando asumimos que hay una construcción situada del conocimiento en escenarios socioculturales, guiada por una epistemología constructiva y que da lugar a representaciones episódicas individuales, que pueden negociarse entre los participantes del escenario, dando lugar a diferentes tipos de cambios, entonces estamos postulando una construcción episódica del conocimiento (p. 186). Los modelos mentales se construyen en escenarios sociales y en el marco de procesos de interacción. La necesidad de compartir los mismos conduce generalmente a modificarlos, pasando por distintos niveles representacionales. Según el tipo de demandas en cada escenario –cotidiano, escolar, científico– serán los cambios que se posibilitan. En los escenarios cotidianos las demandas suelen corresponderse con el primer nivel de modelos mentales. En los escenarios escolares en cambio, las exigencias son mayores, ya que se demanda argumentación, comparación, búsqueda de contradicciones, requiriéndose modelos mentales correspondientes al tercer nivel. Los cambios más complicados son a su vez los que suponen modificaciones entre el nivel implícito y el explícito.

Ellos requieren, además de un cambio de modelo, un cambio de escenario y de epistemología constructiva. Este marco teórico plantea la existencia de productos cognitivos variados, en función de las demandas situacionales con representaciones ajustadas a las mismas. Dada la variabilidad de modelos mentales en el escenario socio-cultural, los mismos son negociados en el intercambio, por lo que se generan –o pueden generarse– procesos de cambio representacional que conducen a modelos consensuados. Lo que se negocia no son las teorías implícitas, sino los modelos de situación, que incluyen una parte de teorías implícitas. Desde este punto de vista, más que modificarse los esquemas o las teorías, se modifican los modelos representacionales. A su vez, éstos son variables en función del escenario y la epistemología constructiva que el mismo implica. Las conceptualizaciones de Rodrigo constituyen un aporte significativo para el estudio de las configuraciones del rol del tutor. Una de las dimensiones de análisis incluidas en el estudio, son los significados que atribuyen los tutores –y otros actores– a sus actividades, funciones y problemas que abordan. En este marco conceptual, las representaciones que construyen los tutores sobre sus prácticas, pueden ser consideradas en términos de “modelos mentales de intervención”; en tanto constituyen representaciones individuales de tipo episódico elaboradas en función de la situación particular en que se encuentran, del contenido de la tarea que desarrollan y de las específicas demandas de la situación en que se encuentran.

Modelos mentales

Esos modelos mentales de intervención están vinculados a su vez con modelos mentales de formación profesional que han sido determinados con relación al rol y con cambios o modificaciones operados en los mismos en el curso del tiempo social, histórico, institucional. Desde esta perspectiva, se busca interrogar por la emergencia de los principales modelos mentales de intervención en función de los problemas específicos que le plantean al tutor las prácticas en el contexto situacional en que se desempeña y de los modos de abordaje de los mismos. Para abordar esta temática –tanto en el trabajo exploratorio como en el análisis de datos– se recuperan contribuciones de estudios basados en este marco conceptual, que fueron utilizados en nuestra comunidad académica para la elaboración de “modelos mentales de intervención profesional de estudiantes de Psicología sobre situacionesproblema educativos” (Erausquin et al. 2006; Basualdo et al. 2004). En los últimos años, la investigación en esta línea ha avanzado significativamente. Con relación a los enfoques representacionales del conocimiento, Pozo y Rodrigo (2001) retoman el concepto de que las teorías implícitas se activan y recuperan con distintos formatos de representación según el contexto. Se refieren a la teoría representacional del conocimiento, que admite la existencia tanto de representaciones episódicas como semánticas.

En tanto las representaciones semánticas se vinculan a aspectos canónicos y convencionales, las representaciones episódicas se vinculan a la particularidad de las experiencias. Éstas son precisamente los “modelos mentales”, definidos como representaciones episódicas que incluyen personas, objetos y situaciones enmarcados en determinados parámetros espaciotemporales, intencionales y causales. Para esta teoría representacional, la síntesis de trazos esquemáticos se integra en la memoria operativa con los trazos episódicos del modelo mental generado a partir de determinadas tareas. Los modelos mentales son una instancia representacional mediadora entre el conocimiento previo y las experiencias. La recuperación de la memoria de estos trazos es activa y flexible en función de las demandas de la tarea a fin de lograr un ajuste a la misma. El encaje situacional que se establece entre las teorías implícitas y los modelos mentales incrementa la probabilidad de que las personas elaboren una gran variedad de productos cognitivos en función de las situaciones. (Rodrigo, 1997; Pozo y Rodrigo, 2001: 411) Es el fenómeno que los autores denominan “variabilidad cognitiva”. Es así posible explicar la posibilidad de variar el razonamiento en las distintas tareas y situaciones en las que se produce el conocimiento.

Pluralidad 

Señalan los autores que la pluralidad de representaciones se produce intrasujeto e intersujeto. En el primer caso, es el mismo sujeto el que manifiesta distintas formas de pensamiento ante las tareas y en el segundo caso, el sujeto puede representarse el conocimiento desde el punto de vista de los demás sujetos incluyendo el suyo propio. En el estudio de los roles del tutor, esta variabilidad cognitiva resulta una cuestión significativa. La misma abarca tanto la pluralidad de representaciones en el mismo sujeto a lo largo del tiempo de su experiencia – los cambios en la concepción del tutor sobre su propio rol–, en función de las diferentes demandas de la situación; como la pluralidad representacional en distintos sujetos que participan en la situación, así como las vinculaciones, intercambios y negociaciones que las representaciones diferentes de distintos actores pueden implicar.

La Psicología Cognitiva ha realizado numerosas contribuciones significativas en varios campos, incluyendo la educación, la psicoterapia y la comprensión del comportamiento humano:

1. Modelos de procesamiento de información: Ha proporcionado modelos que explican cómo los seres humanos adquieren, procesan, almacenan y recuperan información. Estos modelos ayudan a comprender cómo se forma el conocimiento y cómo se toman decisiones.
2. Aprendizaje y memoria: La Psicología Cognitiva ha investigado extensamente cómo aprendemos y recordamos información. Estudios sobre técnicas de estudio efectivas, memoria a corto y largo plazo, así como métodos para mejorar la retención y recuperación de información, provienen de esta área.
3. Resolución de problemas y toma de decisiones: Proporciona comprensión sobre cómo las personas abordan problemas y toman decisiones. Los modelos cognitivos han explicado cómo las personas evalúan opciones, consideran alternativas y resuelven problemas complejos.
4. Desarrollo cognitivo: Ha contribuido significativamente a la comprensión del desarrollo cognitivo en niños y adultos. Las teorías como la de Piaget sobre las etapas del desarrollo cognitivo han sido fundamentales en la educación y la comprensión del crecimiento intelectual.
5. Terapia cognitivo-conductual: Ha dado lugar a enfoques terapéuticos eficaces, como la terapia cognitivo-conductual (TCC), que se enfoca en identificar y cambiar patrones de pensamiento y comportamiento no saludables. Ha demostrado ser efectiva en el tratamiento de trastornos como la ansiedad, la depresión y otros problemas psicológicos.
6. Neurociencia cognitiva: A través de avances en neuroimagen, la Psicología Cognitiva ha permitido una comprensión más profunda de cómo funcionan los procesos cognitivos en el cerebro humano. Esto incluye estudios sobre la memoria, la atención, el lenguaje y otras funciones cognitivas.
7. Aplicaciones en educación: Ha influido en estrategias de enseñanza más efectivas, como el uso de métodos basados en la comprensión del procesamiento de la información del estudiante. Esto incluye estrategias para mejorar la atención, la comprensión y la retención de la información en entornos educativos.

En resumen, la Psicología Cognitiva ha proporcionado un marco teórico y metodológico sólido para comprender los procesos mentales, lo que ha tenido un impacto significativo en campos que van desde la educación y la terapia hasta la toma de decisiones y el desarrollo humano.

Editorial Luis Bonilla. Expertos en enseñanza, formación a distancia, tutores cualificados y con variedad de cursos online.