LA UNIVERSIDAD-RED

La educación en red y digital permite mayor flexibilidad

mejores aprendizajes y tiene un carácter más global. Es parte de un proceso donde la universidad y la educación ya no son totalmente nacionales, ni lo son sus estudiantes, profesores, currículos, recursos de aprendizaje ni, mucho menos, los conocimientos, las pertinencias y los ejercicios laborales. Efectivamente, la educación en red inaugura una nueva lógica: la de la movilidad y migración estudiantil, docente y profesional para acceder y para transferir el conocimiento en el contexto actual. Para que dicho movimiento sea exitoso es imperativo que se produzca un cambio de estructuras en la organización de las instituciones hacia funcionamientos en red, tal como planeó Manuel Castells (2005), al concebir que estamos frente a la “galaxia Internet”, dado el pasaje de la lógica tradicional de Gutenberg hacia Internet, fenómeno al que Marshall McLuhan (1964) se refería como la “aldea global”. Esto no se vincula solo a las organizaciones en red, sino que también se asocia a un aprendizaje en red, donde Internet ha asumido el protagonismo global. Basta ver el volumen de las interacciones que se producen en las redes sociales o el enorme número de convenios y formas de cooperación entre las personas, instituciones y países. Las redes actuales están transformando las sociedades, las personas, los trabajos y, sin duda, también a la educación. Las redes en su infinita variedad son además más ricas, más diversas, más flexibles, más interactivas a medida que son mayores y que avanzan desde dinámicas analógicas a digitales. Las redes también cambian a la investigación, que ha pasado a conformarse en redes globales.

Por ejemplo, en Astronomía, cuando se estudia un fenómeno atmosférico, los artículos tienen una enorme cantidad de autores, en tanto participan investigadores de los diversos laboratorios alrededor del mundo que siguen muchos de los eventos que se suceden al girar la Tierra. La investigación en este mundo del conocimiento y del capitalismo cognitivo integra a cientos de instituciones y académicos, en una dinámica en la cual se crean y transfieren saberes al interior de redes globales. Sin duda, estas son también el campo de las desigualdades, en tanto que en los nodos concentrados en su interior se centraliza un volumen mayor de producción académica o de patentes de investigación y se apropia de conocimientos de otros nodos de la red. En este sentido, la red es también el campo de tensión y de lucha actual en las sociedades, en tanto el conocimiento está en estas redes y, con ello, la forma de realizar investigación científica ha cambiado radicalmente a la par de los procesos de globalización. Impulsar la investigación es expandir y avanzar el conocimiento al interior de redes digitales. Las investigaciones individuales existen cada vez menos, y cada vez más los grupos investigativos son globales, diferenciados y multidisciplinares. Y, sin duda, virtuales. De hecho, esta dinámica de internacionalización y virtualización en la gestión del conocimiento caracteriza el tiempo presente de las instituciones universitarias. Este es uno de los desafíos de la investigación, en tanto actualmente nuestra presencia en las redes de investigación desde América Latina es marginal y, en términos de creación y uso del conocimiento, estamos en la periferia del capitalismo cognitivo. Por ende, somos igualmente marginales en la economía en red. Todavía nuestras lógicas son tradicionales y nos falta profundizar en las interacciones digitales en lo productivo, en lo social e indudablemente en lo cognitivo. El desafío apunta a cerrar las brechas de conocimiento e impulsar la digitalización societaria, pues hoy la dinámica de las redes es la base epistemológica en la construcción del conocimiento y, además, se constituye en la base de la conformación de las comunidades de aprendizaje globales y virtuales. Para aumentar nuestras capacidades debemos convivir con el mundo global y apropiarnos de las redes sobre la base de la creación de conocimiento y la articulación entre conocimientos, mercados y trabajos, y ello implica aumentar la educación virtual y la universidad en red. 

LA GÉNESIS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LA REGIÓN

En los años 70, a escala global, se produjo un cambio significativo en la educación a distancia al habilitarse esta como educación formal para el nivel superior (García Aretio, 2007). Si bien ya existían experiencias, fundamentalmente en Estados Unidos y al interior de las universidades, el ingreso de la educación a distancia en la educación superior fue tardío y recién se consolidó y legitimó con el nacimiento de la Open University en Inglaterra en 1969 y de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) en España en 1972. Con ellas se conforma una dinámica bimodal — presencial y a distancia— con sus propias características y especificidades diferenciadas. Este ingreso de la educación a distancia en el nivel superior fue parte de políticas de flexibilización de los accesos y de diferenciación institucional, y creó una modalidad nueva con su propia diferenciación curricular y pedagógica, así como también económica y social. En América Latina, el inicio de la educación a distancia fue contemporáneo a esos procesos referidos, pero se limitó a unos pocos países como correlato del aumento de las demandas de acceso a la educación superior pública y del establecimiento de selecciones para el acceso en algunas instituciones como resultado de limitaciones financieras. Tal proceso fue acompañado por el reconocimiento de la importancia de una mayor diferenciación institucional y de modalidades educativas. La expansión de las mayores demandas de acceso se produjo en un contexto de autonomía y de cogobierno en el sector público y de mantenimiento de la gratuidad, que derivó en una relativa introducción de sistemas selectivos de ingreso en algunas universidades públicas. La diferenciación institucional fue el acompañamiento de esas estrecheces, que se expresó en nuevas ofertas de la educación a distancia en algunos países y mayoritariamente de oferta de educación privada, orientadas ambas a la absorción de demandas excedentes. El eje fundamental del desarrollo de la educación a distancia estuvo en la diferenciación tanto del sector público como del privado. En el primer caso, por medio de la creación de algunas universidades públicas, en general con menos autonomía, recursos y niveles de calidad; como en Venezuela, con la creación de la Universidad Nacional Abierta (UNA); en Costa Rica, con la creación de la Universidad Estatal a Distancia (UNED); como en Colombia, con la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD).

En el segundo caso, el del sector privado, mediante la apertura de formas de competencia institucional con menores costos; como en Ecuador, con la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL); como en Brasil, con la Universidade Norte do Paraná (UNOPAR); como en México, con el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (conocido como TEC). Muchas de estas instituciones construyeron ofertas desde el interior de sus países de origen, las cuales constituían mecanismos para aumentar su matrícula fuera de sus estrechos mercados locales gracias a estas nuevas modalidades. La educación a distancia nació en el sector universitario, en su mayoría bajo un modelo semipresencial con apoyo de materiales didácticos escritos, tutores con atención personal o colectiva, en general de fin de semana, con apoyo en pequeñas sedes distribuidas en el país en las que también se realizaban las evaluaciones presenciales de los aprendizajes. A diferencia en México y Brasil, se ofrecieron también cursos a distancia bajo un modelo de teleducación, con clases vía satélite complementadas por kits de materiales impresos. En general, eran modelos educativos de acceso libre sin pruebas selectivas y cuyos públicos estaban conformados por estudiantes excluidos del acceso público, de regiones con menos recursos para trasladarse, de adultos que buscaban concluir estudios abandonados o de egresados de formaciones técnicas terminales, fundamentalmente docentes, y que buscaban acceder a una certificación de nivel universitario. Correspondió a sectores con menores ingresos económicos y con menor capital cultural, que no lograban superar las barreras selectivas del modelo dual, con un sector público con examen de ingreso y un sector privado con matrícula arancelada. Inicialmente, el mayor impacto de la educación a distancia fue en términos de regionalización universitaria; ya que estas instituciones dispersaron su oferta en sus territorios nacionales y captaron matrícula fuera de los lugares tradicionales de las capitales o de las grandes ciudades.

El modelo de funcionamiento con sedes de apoyo y con algunas pocas actividades presenciales fue la base de esta regionalización. En tal sentido, la educación superior a distancia en América Latina se inició muy tardíamente y estuvo limitada a unos pocos países, desde mediados y fines de la década del 70, en el contexto de la expansión de las demandas de acceso en el sector público y como parte de un conjunto de políticas de diferenciación institucional del sector público de la educación superior. Al principio, la gestación de unas pocas instituciones de educación a distancia fue parte de la diferenciación institucional con diverso nivel de desarrollo, y que posteriormente se fue ampliando a más países, sectores y modelos. La diferenciación institucional ha sido diversa y, de hecho, se dio en todos los países pero no siempre incluyó a la educación a distancia. En los casos de Argentina o Perú, por ejemplo, dichas dinámicas solo se focalizaron en la regionalización pública y en la educación privada. En algunos casos, la oferta de educación a distancia se produjo como diferenciación al interior de una universidad: al tiempo que establecía un nivel selectivo para la enseñanza presencial, también habilitaba el acceso a la modalidad abierta en forma no selectiva. Ello se produjo en la Universidad Autónoma de México (UNAM), como resultado de sus propias políticas, con la creación del Sistema de Universidad Abierta (SUA) y, posteriormente, en muchas otras universidades de la región tales como la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) o la Universidad Central de Venezuela (UCV), etcétera, que desarrollaron políticas de diferenciación interna bajo un modelo dual de modalidades. En otros casos, la diferenciación como irrupción de una oferta a distancia se produjo bajo un enfoque sistémico con la irrupción de ofertas privadas, como en Ecuador con la UTPL, la UNOPAR en Brasil o el Tecnológico de Monterrey en México. En la región, el modelo dominante constituyó una educación semipresencial con apoyo de materiales didácticos escritos y tutores con atención personalizada en múltiples sedes distribuidas en las cuales, además, se realizaban las evaluaciones presenciales de los aprendizajes. En general, todas las ofertas de educación a distancia, bien fuesen al interior de las instituciones existente públicas o privadas, o como ofertas de nuevas instituciones públicas o privadas, tuvieron menos presupuesto por alumno.

Niveles de calidad

Estas diferencias de recursos derivaron en menores niveles de calidad, de infraestructura y de formación de sus docentes. Esto además se evidenció en menores niveles de autonomía de las nuevas instituciones, que marcó una dinámica política posterior orientada a la obtención de más autonomía para asimilarse al resto de las universidades: la UNED la obtuvo a los cinco años de su creación, la UNAD en el 2005. Por su parte, la UNA aún carece de tal condición, al estar regida por la Ley de Universidades del año 1971, que en Venezuela establece una menor autonomía para las universidades experimentales. En este país, si bien en 1999 se estableció la autonomía con rango constitucional que alcanzaría a estas universidades por ley específica, aún no se ha reglamentado dicho artículo constitucional. La modalidad tuvo un aporte importante en la cobertura general en esos países. En Colombia, por ejemplo, para 1997 la matrícula total de la educación a distancia era ya de 77.933 alumnos, que representaba el 10% del total de matriculados en la educación superior del país, en su casi totalidad a nivel de pregrado y de la UNAD. La expansión de la educación superior no presencial se manifestó tanto en estas nuevas instituciones orientadas a la oferta de modalidades educativas a distancia, como dentro de programas a distancia dentro de instituciones presenciales en varios de los otros países. Mientras que en el primer caso se fundaron instituciones públicas que contribuyeron a diferenciar el incipiente sistema con la exclusiva misión de desarrollar ofertas bajo la modalidad a distancia, en el segundo caso, la expansión de la educación a distancia tuvo su expresión en la conformación de modelos bimodales de educación superior al interior de las instituciones, que en diversa proporción utilizaban y mezclaban ofertas presenciales y ofertas a distancia y que, a la vez, reforzaron el aumento de las escalas institucionales y el crecimiento de estas instituciones y un relativo bimodalismo interno. En México, Honduras y Venezuela, donde se desarrollaron ofertas de educación a distancia al interior de las universidades autónomas, se estructuraron modelos bimodales en términos pedagógicos, organizativos y tecnológicos.

Casi todas las grandes universidades autónomas de México, como la UNAM, la Universidad de Guadalajara, la de Veracruz o la de Puebla comenzaron a ofertar, en el marco de sus políticas de regionalización y de restricciones al acceso presencial abierto, programas de educación a distancia. La UNAM, como en muchos otros temas, abrió un camino en la región al establecer en forma autónoma, al tiempo que la prueba selectiva al acceso bajo gratuidad, una oferta educativa semipresencial sobre los mismos niveles y estándares de calidad que la educación presencial universitaria. Allí, en 1974, se creó el Sistema de Universidad Abierta (SUA) de la UNAM, que propendía a ofrecer oportunidades de acceso a la institución ante el establecimiento de cupos y exámenes en la educación presencial. Desde los años 70, la Universidad Central de Venezuela (UCV), también de manera asociada con el establecimiento de restricciones de acceso, propendió, aunque en menor proporción, a desarrollar modalidades de educación a distancia para quienes no podían acceder a su oferta presencial. Esta menor intensidad estuvo asociada a la presencia de la Universidad Nacional Abierta (UNA) en ese país. De esta manera, la creación o no de instituciones a distancia marcó las pautas de las ofertas semipresenciales de las universidades autónomas, así como también el grado de diferenciación y de expansión posterior de la oferta privada a distancia. En algunos ámbitos la oferta a distancia pública no estuvo asociada a la selectividad de acceso sino a la diferenciación. En esta línea, un modelo de expansión de la educación a distancia al interior de las universidades públicas se dio en Honduras, desde 1985, en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) y posteriormente en la Universidad Nacional Pedagógica (UNPFM), que impulsaron una lógica bimodal (presencial-a distancia); pero cuyas diferencias eran sólo de metodología de enseñanza y no en el acceso, por carecer ambas de selectividad en el acceso a la educación presencial. En este caso, la educación a distancia se viabilizaba fundamentalmente porque cubría demandas en parte del territorio nacional donde no había sedes regionales de ambas instituciones que ofertaran educación superior en forma presencial y, además, porque se trataba una oferta altamente flexible con menores niveles de exigencia.

En algunos países como Uruguay y Argentina ello se expresó en los llamados “estudios libres”, que constituían ofertas donde no se requería ni exigía presencia física en las aulas. Era una forma de educación a distancia caracterizada por la realización de los mismos programas y exámenes de los cursos presenciales pero sin asistir a las clases. Ambos modelos, con el tiempo, aun siendo de acceso libre y sin sistemas de evaluación, se diferenciaron ampliamente en la calidad, el tipo de estudiante, el tipo de oferta disciplinaria y la flexibilidad de la titulación. Ello se manifestó dentro de estas universidades autónomas de ofertas bimodales, pero no a nivel de toda la institución sino a nivel de las unidades académicas de base —como las facultades, escuelas o carreras—, creando un sistema de educación más diferenciado, flexible y confuso que fue borrando las fronteras entre ambas modalidades. La educación a distancia se asoció al nombre de “estudios libres” y tuvo sus ejemplos en la Universidad de Buenos Aires (UBA) —así como varias de las grandes universidades públicas de Argentina— y en la Universidad de la República en el Uruguay (UDELAR), que en el marco de modelos de acceso abierto y gratuito, y dada la saturación de las aulas y las limitaciones físicas de espacio, propendieron a facilitar el acceso al establecer modalidades de educación a distancia de tipo semipresencial. En estas modalidades, algunos estudiantes estaban autorizados u obligados a llevar algunas asignaturas en forma semipresencial y solo estaban obligados a rendir en forma presencial los exámenes finales junto a aquellos que seguían el curso de manera regular. Esto se asoció a la masificación del acceso y las limitaciones físicas de las aulas, ya que no había selectividad en el ingreso. En estos casos, el carácter fragmentado de las universidades públicas con fuerte peso de las facultades llevó al desarrollo de estas modalidades de oferta a distancia y a formas bimodales, no a nivel central, sino independientemente por parte de las distintas facultades en virtud de sus diferenciadas presiones de cobertura y de problemas locativos, con muy distintas expresiones y modelos pedagógicos. Posteriormente, esto facilitó el desarrollo de plataformas virtuales diferenciadas por facultades que también, incluso, constituyeron dinámicas educativas de apoyo para el modelo presencial.

Aunque el modelo dominante fue de carácter nacional, gratuito, público y de menor calidad por los recursos, soportado en guías didácticas y libros, y orientado a sectores de menos ingresos, también se intentó conformar modelos privados basados en el uso de la televisión con acceso satelital o codificado, de acceso arancelado y de mayor calidad. Es el caso del Instituto Tecnológico de Monterrey (TEC), a escala regional, y de la Universidade do Norte de Paraná (UNOPAR, 1972) que hoy, con más de 100.000 estudiantes cada una, se constituyen en las instituciones a distancia privadas más grandes de la región. El Tecnológico de Monterrey, institución sin fines de lucro fundado en el año 1943 y muy vinculado a sectores empresariales de México, se focalizó en estudiantes de altos ingresos y en un modelo educativo a escala regional basado en la segunda generación —por medio de la televisión satelital— de la educación a distancia. Tal modelo fracasó. Esto, fundamentalmente, por el alto nivel de inversión y porque las familias, para entonces, no estaban dispuestas a pagar altos costos de matrícula por una educación a distancia que visualizaban de inferior calidad. Posteriormente el TEC se reorientó, y diferenció un modelo presencial de elites con alta incorporación de tecnologías de comunicación e información y un modelo virtual, masivo, de bajo costo y altas escalas, que asumió el nombre de TEC Virtual para sectores de menores ingresos y sobre la base de apoyos financieros del sector público (Rangel, 2014).

La noción de «Universidad-Red» representa un cambio significativo en la estructura y el enfoque de las instituciones educativas superiores. Este concepto implica una transformación hacia un modelo más interconectado y colaborativo, aprovechando la tecnología y las redes para expandir el alcance de la educación superior:

1. Colaboración y Conectividad: Las universidades-red se centran en la colaboración entre múltiples instituciones y actores, tanto a nivel local como global. Se busca crear una red interconectada de universidades, empresas, organizaciones y profesionales.
2. Acceso Ampliado: Estas redes tienen como objetivo ampliar el acceso a la educación superior, permitiendo a los estudiantes acceder a recursos, cursos y expertos de diferentes instituciones en cualquier parte del mundo.
3. Interdisciplinariedad: Fomentan la interdisciplinariedad al facilitar la colaboración entre diversas áreas de estudio y disciplinas, lo que puede impulsar la innovación y la resolución de problemas complejos.
4. Plataformas Tecnológicas: Las universidades-red suelen hacer uso extensivo de plataformas en línea y herramientas tecnológicas para facilitar la enseñanza, el aprendizaje y la colaboración entre estudiantes y profesores de diferentes lugares.
5. Movilidad y Flexibilidad: Permiten una mayor movilidad estudiantil y docente, facilitando intercambios, programas conjuntos y oportunidades de investigación en múltiples ubicaciones.
6. Enfoque en Habilidades Globales: Al reunir diferentes perspectivas culturales y académicas, se promueve un enfoque en el desarrollo de habilidades globales, como la comunicación intercultural y la resolución de problemas globales.
7. Aprendizaje a lo largo de toda la Vida: Las universidades-red pueden apoyar el concepto de aprendizaje continuo y a lo largo de toda la vida, permitiendo a los individuos acceder a la educación en diferentes etapas de sus vidas.
8. Investigación Colaborativa: Facilitan la colaboración en proyectos de investigación entre diversas instituciones y expertos, permitiendo un intercambio más fluido de conocimientos y recursos.

Editorial Luis Bonilla. Expertos en enseñanza, formación a distancia, tutores cualificados y con variedad de cursos online.