La teoría de Vigotsky
Marco teórico para analizar el rol del tutor
Los enfoques socioculturales inspirados en el pensamiento de Lev Vigotsky constituyen fundamentalmente una teoría de la cultura y de los procesos de constitución subjetiva en el seno de prácticas culturales específicas (Baquero, 1998). Plantean el rol clave de los procesos sociales y del aprendizaje en la conformación de los procesos psicológicos superiores (PPS). Considerando que el rol de tutor alude a procesos de aprendizaje en prácticas de interacción mediadas y en el marco de determinados procesos de ayudas –sean de orientación, andamiaje, zona de desarrollo próximo, u otros apoyos o guías según la concepción de base que se utilice– los desarrollos teóricos de Vigotsky y autores postvigotskianos, aportan un marco interpretativo importante para el análisis de la configuración del rol. Desde este marco teórico, se proponen categorías de análisis –planos, dimensiones e indicadores– que permiten dar cuenta de las particulares configuraciones que adquiere el rol en el contexto socio-histórico de la universidad argentina actual.
Se adopta una perspectiva descriptivo/explicativa, en términos de la diferenciación que se realiza entre enfoques prescriptivos/normativos y descriptivos/explicativos (Baquero y Teriggi 1996; Baquero et al, 1998; Baquero, 2006). Específicamente, es pertinente para analizar las situaciones educativas desde diferentes perspectivas de la Psicología Educacional y la Psicología Cognitiva. Los enfoques socioculturales posibilitan una mirada problematizadora y crítica, que desnaturaliza los supuestos del sentido común pedagógico y psicológico sobre el dispositivo escolar, acerca de los sujetos de la educación, los discursos y las intervenciones psicoeducativas, y los vincula a sus condiciones de producción y efectos históricos. Los enfoques socioculturales proporcionan un marco para el análisis de las prácticas tutoriales, en contextos institucionales de un tiempo y un espacio histórico-político determinado. Posibilitan evitar enunciaciones de índole normativa/normalizadora, que prescriban algunas modalidades del rol como punto de llegada de un progreso universal y necesario, más deseables o adecuadas que otras, según una cierta jerarquía genética y de eficacia (Wertsch, 1991; Pozo y Rodrigo, 2001).
Hipótesis de trabajo
Se trata, en todo caso, de formular algunas hipótesis de trabajo sobre sus condiciones de producción y sus efectos en determinadas relaciones entre sujetos y situaciones social e históricamente entrelazados. Considerando la complejidad y amplitud de las teorías vigotskianas y los desarrollos postvigotskianos que las continúan, se abordan en este trabajo solamente aquellos conceptos que permiten explicar el tema de la investigación y construir las categorías de análisis acordes al mismo. Se desarrollan específicamente los siguientes temas: origen social de los PPS, importancia de los procesos de escolarización en la constitución de los procesos psicológicos superiores avanzados –PPSA–, categorías de zona de desarrollo próximo –ZDP– y de andamiaje, instrumentos de mediación y debates sobre las derivas didácticas de estas conceptualizaciones. Se incluyen además aportes específicos provenientes de la intersección entre la Psicología Cultural y la Psicología Cognitiva. 4.2.1. La teoría de Vigotsky: el origen de los procesos psicológicos superiores y el proceso de internalización Uno de los aspectos centrales del pensamiento de Lev Vigotsky es el rol fundamental que cumplen los procesos sociales en la formación del funcionamiento mental individual.
Postula que las funciones específicas del psiquismo humano se constituyen en la acción intersubjetiva y mediada por el uso de herramientas psicológicas, recibiendo el nombre de PPS. Estos procesos son producto de una construcción histórica y social; es decir, se producen por internalización de las prácticas sociales a través de la mediación instrumental y la interacción social. Son resultantes de lo que Vigotsky (1988) llama “línea cultural del desarrollo”, y si bien presuponen la existencia de procesos psicológicos elementales (PPE), se diferencian de ellos, en tanto estos últimos son regulados por la línea de desarrollo natural y se comparten con otras especies (formas elementales de memoria, sensopercepción, motivación, entre otras). Los PPS, a diferencia de los PPE (Baquero, 1996; Wertsch, 1988; Rivière, 1988), se caracterizan por estar constituidos en la vida social y ser específicos de los seres humanos; por regular la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno; por su regulación consciente –o haber necesitado de esta regulación en algún momento de su constitución– y por el uso de instrumentos de mediación especialmente semióticos. En los PPS, Vigotsky distingue los PPS Rudimentarios y los PPS Avanzados (Vigotsky, 1988; Wertsch, 1988; Baquero, 1996). Los primeros son aquellos que se producen por la internalización de actividades socialmente organizadas, como por ejemplo el habla.
Instrumento de mediación
En cambio, los segundos, poseen un grado mayor de uso de instrumentos de mediación, con creciente independencia del contexto, regulación voluntaria y realización consciente; como por ejemplo la lengua escrita y los conocimientos científicos. En cuanto a su formación, los PPS Avanzados se adquieren en el marco de procesos de socialización específicos de acción sistemática y deliberada; tal es el caso de la escolarización. La constitución sociocultural de estos PPS se explica más claramente por el llamado proceso de internalización. Este proceso es definido por Vigotsky (1988) como la reconstrucción interna de una operación externa en que un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Esta ley de doble formación expresa que… “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual: primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos” (p. 94). Baquero (1996), define el proceso de internalización como un proceso de reorganización de la actividad psicológica del sujeto que resulta de su participación en actividades sociales.
Es un proceso de mutua apropiación entre el sujeto y la cultura, “el sujeto parece constituirse en la apropiación gradual de instrumentos culturales y en la interiorización progresiva de operaciones psicológicas constituidas inicialmente en la vida social, es decir, en el plano interpsicológico; pero recíprocamente, la cultura se ‘apropia’ del sujeto en la medida en que lo constituye” (p. 41). Una característica fundamental de este proceso de internalización es que implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos (Vigotsky, 1988). En la tesis vigotskiana, los instrumentos de mediación son fundamentales para la construcción de la conciencia y las funciones superiores, siendo la cultura quien proporciona estas herramientas simbólicas. El lenguaje es un ejemplo paradigmático de instrumento de mediación, que cumple un papel fundamental en la interiorización de los PPS. El concepto de interiorización remite así a una significación que va más allá de una simple copia de contenidos externos en el interior de la conciencia. La internalización crea la conciencia, en tanto espacio interior en el sujeto. Las funciones psicológicas son en un comienzo un proceso mutuo o intersujetos, en tanto los mecanismos formadores de los PPS están situados en la vida social (Baquero, 1996). El concepto de internalización forma parte del núcleo duro del programa vigotskiano, en tanto refiere al modo en que se consideran las relaciones entre los procesos interspsicológicos e intrapsicológicos, ha sido objeto de reinterpretaciones y discusiones entre sus seguidores y críticos. Existe un grupo de críticos de la corriente psicológica contextualista –tales como Rogoff, Matusoff, Lave y Wenger– que han señalado un dualismo entre individuo y sociedad en el modelo de la interiorización de Vigotsky y que proponen para ello una reformulación que se expresa a través de un nuevo concepto: la “apropiación participativa” (Daniels, 2003; Castorina y Dubrovsky 2004).
Interiorización y la participación
Más recientemente, Valsiner (1997, citado en Daniels, 2003) establece una diferenciación clara entre los modelos de la interiorización y la participación, señalando desde otro posicionamiento, que en el primer caso existe una diferenciación entre el mundo interno y externo y que en el segundo no hay límites o separación entre éstos. Diferencia entre dualismo y dualidad, enfocando la internalización en términos bidireccionales, caracterizándola como una relación que es constitutiva y no de mero pasaje de lo externo a lo externo. Como explican Castorina y Dubrosky (2004) refiriendo a la postura de Valsiner, “hay que explicitar la posición dialéctica que implica la dualidad y la existencia ‘relacional’ de esos términos, en tanto están separados y unidos simultáneamente … hay una separación inclusiva entre individuo y sociedad, en el sentido de que el concepto de interiorización opone la ‘transmisión social’ respecto de la ‘transformación individual’, estableciéndose entre ellos la ‘unidad de los contrarios’” (p. 85).
Para estos autores, las perspectivas que refieren al llamado modelo de participación, que rechazan cualquier dualidad al subrayar “los aspectos de la actividad cultural”, desdibujan los procesos externos e internos que son imprescindibles para generar los PPS y además, dejan fuera los mecanismos de elaboración individual en el ámbito educativo. Existen también, otras interpretaciones del concepto de interiorización que reconocen una continuidad con Vigotsky pero que no adoptan un enfoque dialéctico sino más bien una filosofía de la escisión. La importancia del análisis de las categorías de la teoría sociohistórica en sus distintas interpretaciones y el presupuesto epistémico que las mismas implican, es que tendrán un impacto específico en el modo de operacionalizarse o interpretarse en las diferentes propuestas educativas, y en las modalidades de intervención tutorial en particular
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El Enfoque Sociocultural del Aprendizaje
Para Vigotsky, el aprendizaje no es un proceso individual aislado, sino que se da en interacción con otros, principalmente con adultos o compañeros más competentes. Estas interacciones sociales son mediadas por herramientas culturales (como el lenguaje) y constituyen la base del desarrollo cognitivo.
El tutor, en este marco, se configura como agente mediador del desarrollo, facilitando que el alumno acceda a niveles de comprensión y acción que no podría alcanzar por sí solo. La función del tutor, entonces, no es transferir información, sino crear condiciones para que el alumno se apropie de los saberes, reconfigure sus prácticas y desarrolle autonomía.
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y el Rol Tutorial
Uno de los conceptos más potentes de la teoría vigotskiana es el de Zona de Desarrollo Próximo, definida como:
«La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema de forma independiente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces».
El tutor interviene justamente en esa zona intermedia, actuando como andamiaje cognitivo y afectivo, lo cual implica:
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Diagnosticar el nivel de desarrollo actual del alumno.
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Proponer desafíos próximos pero alcanzables.
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Proporcionar apoyo contextualizado (preguntas, pistas, retroalimentación, ejemplos).
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Retirar progresivamente la ayuda conforme el alumno gana autonomía.
Así, el tutor actúa como puente entre lo que el estudiante puede hacer hoy y lo que podrá hacer mañana.
Mediación, lenguaje y construcción conjunta del conocimiento
En la teoría vigotskiana, el lenguaje es la principal herramienta de mediación. En las prácticas tutoriales, el lenguaje no solo transmite saberes, sino que permite construir significados compartidos, clarificar conceptos, resolver conflictos cognitivos y promover la reflexión.
El tutor, por tanto, no solo acompaña, sino que dialoga, pregunta, interpreta y resignifica. Esta mediación discursiva favorece procesos metacognitivos y la construcción de un pensamiento más autónomo y complejo por parte del alumno.
Implicancias para el análisis del rol del tutor
Desde la perspectiva de Vigotsky, el rol del tutor puede analizarse a través de las siguientes dimensiones:
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Dimensión relacional: la tutoría como vínculo pedagógico sostenido en la confianza y el respeto mutuo.
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Dimensión mediadora: el tutor como guía que selecciona estrategias, tiempos y recursos ajustados al alumno.
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Dimensión situada: el acompañamiento se da en un contexto específico, cultural y socialmente determinado.
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Dimensión transformadora: el tutor no solo interviene en el presente del estudiante, sino que potencia su desarrollo futuro.