La reflexión de la práctica
Los espacios del área de acercamiento a la realidad escolar y específicamente los de observación y práctica docente pretenden, de acuerdo con la sep (1999), que ambas actividades (la observación y la práctica) asocien el aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el conocimiento de la escuela secundaria y la actividad combina el trabajo directo en los planteles de secundarias con la preparación de las estrategias y el análisis de las experiencias obtenidas, que se realizan en la escuela normal.
Esto exige formar al futuro maestro bajo la mirada de la docencia reflexiva, pero ¿cómo llevan a cabo esta tarea los formadores? El análisis de la información llevó a resaltar un hallazgo importante: todas las profesoras orientan a los estudiantes en el proceso de reflexión de la práctica, pero sólo dos de ellas reconocen contar con este saber. En esta tarea, el diario de campo cobra vital importancia, sobre esto mencionan: “A partir de sus relatos en el diario de campo y aspectos teóricos abordados en los diferentes espacios académicos, pero sobre todo de su quehacer cotidiano”. “Revisando y cotejando mis anotaciones personales sobre las sesiones observadas con sus diarios de profesor”. “Intento ser constructivista y auxiliarme de sus diarios y secuencia didáctica para intentar reflexionar sobre su práctica docente”. “Por medio del análisis de sus experiencias apoyándose en diversas evidencias: guías de observación, diario, evaluaciones de los chicos de secundaria, etcétera”.
La reflexión de la práctica como dispositivo de formación está centrado para los formadores sólo en el estudiante, pero este proceso se sustenta primordialmente en supuestos sobre lo que para ellas implica esta acción, pues al preguntarles si existe alguna afinidad con alguna propuesta teórica de los autores, las respuestas se tornan vagas, o bien, no pueden ser contestadas, entre las pocas respuestas que se obtienen mencionan nuevamente: “…pues desde la docencia reflexiva”. “…de la reflexión antes, durante la acción y después de la acción”. 87 Los saberes de los formadores en los espacios de observación y práctica docente “…pues intento ser constructivista y auxiliarme de sus diarios y secuencias didácticas para intentar reflexionar sobre su práctica docente”. “…me doy cuenta que no sé y tengo que trabajar en ello”. “…tengo en ejercicio la dirección afiliativa en el desarrollo del curso, ya que acompaño a los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y fomento la reflexión y el trabajo colaborativo en el desarrollo de sus actividades”. “…mmm, sí hay autores, pero no, en este sentido no, creo que ha sido de manera lírica, creo yo, en mi propia experiencia, así lo he estado haciendo”. Sólo dos de las docentes dan cuenta de manera más amplia y clara al respecto: “La docencia reflexiva privilegia construir una dirección más clara sobre nuestra tarea docente y por ello, no es sencillo definir la postura teórica que asumo, ya que son varios los señalamientos de los autores de la escuela de la docencia reflexiva, en primer lugar, John Dewey me agrada porque hace alusión a una racionalidad pragmática, en tanto promueve una introspección que posibilita a los jóvenes a reflexionar sobre el ámbito cognitivo, componente que desde mi particular punto de vista es importante, ya que no pueden impartir clase si no reconocen sus debilidades académicas.
Donald Schön es otro de mis autores, ya que nos lega una racionalidad práctica que involucra a los estudiantes a reflexionar en un ciclo reflexivo, antes, durante y después de su actuación frente a grupo. De la misma manera, la racionalidad emancipatoria de Habermas que se concreta en la acción comunicativa, articula la dimensión sistémica y fenoménica misma que les permite a los estudiantes normalistas autorreflexionar aquellas contradicciones que se presentan con los otros y que los obliga a buscar consensos” (CMaEC). “…mira, básicamente me centro en lo que es el análisis previo… lo que a mí me interesa porque es la hipótesis de formación… en la planificación lo que me interesa fuerte, muy fuerte, es lo que se llama análisis previo, no me interesa que los propósitos, que ya ves que a muchos les interesa que estén bien redactados, no, no, no digo que los tengan, pero no pueden tener talacha, prohibido tener talacha, o por lo menos los tres primeros días deben tener problemas, porque si no me los pongo como chanclas, porque la propuesta didáctica en matemáticas es plantearles un conjunto de problemas a los niños para que puedan resolverlos con los elementos que tengan, por eso no tienen que ser unos problemas fuertes, sino unos problemas que le permitan al chavito, saben sumar, sabe contar del uno al diez, y sabe las tablas el dos… entonces les pones problemas que a partir de eso que saben, puedas hacer avanzar el conocimiento matemático… entonces, si no me dan la planeación con problemas la regreso…” (EMaM-25-marzo-11).
Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes
Para profundizar respecto a los textos que utilizan para formar al estudiante bajo este enfoque, nos encontramos con una diversidad donde ubican como primer lugar a la antología de la asignatura de OPD que se convierte en una respuesta incierta porque depende de la especialidad y el semestre; por otra parte, refieren textos de evaluación, planificación para la elaboración del diario de campo, sobre contenidos disciplinares, programas de la escuela secundaria, documentos normativos, pero respecto a la reflexión de la práctica, sólo cinco profesoras refieren textos y autores, entre los que se encuentran: “…un ciclo de enseñanza reflexivo, de Villar Angulo; El profesor como práctico-reflexivo en una cultura de colaboración, de Villar L. M.; La relación entre reflexión y la acción, de Max Manen; Reflexiones en, sobre y para la acción, de Michael Fullán”. “Los textos del Plan de estudios 1999, de sep; Cómo pensamos: John Dewey; El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan: Donald Schön; Teoría de los intereses constitutivos del saber: Habermas; Teoría de la acción comunicativa I-II: Habermas; Vivir la educación, transformar la práctica: Bazdresch Parada, Miguel; …Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa: Goetz y Lecompte; …La investigación, acción y currículo: Mckernan”. “La importancia de la reflexión teórica de Souta González… el tacto pedagógico de Manen”. “Brockbanck, Brubacher y Bazdresch”. “Atkinson y Claxton, 2002”. Como se puede apreciar, no existe, a excepción de dos autores (Van Manen y Bazdresch) en el caso de dos profesoras, un consenso en torno a la orientación teórica que sustenta el análisis de la práctica docente a pesar de que todas refieren hacer uso de este enfoque de formación y el uso del diario de campo que se convierte en un instrumento valioso que acompaña esta tarea, lo cual da cuenta de la heterogeneidad en las formas de acercar a los estudiantes al proceso de reflexión de la práctica a pesar de que en el discurso pareciera que siguen el mismo proceso, sin embargo, no marcan las diferencias sustanciales de lo que les aporta cada autor para realizar esta tarea, lo cual pone a la luz que la reflexión de la práctica con los estudiantes se sustenta más en las representaciones sociales que han construido sobre la docencia reflexiva, pero con pocos elementos teóricos. La complejidad que implica acompañar al estudiante en esta tarea enfrenta al formador a “promover estrategias y actividades que ellos mismos no tienen del todo claras” (Mercado, 2007: 502), pero que el desarrollo cotidiano de éstas conjugan saberes, a decir de Porlán y Rivero (1998; en Mercado, 2007: 509), informales, los cuales: 89
Los saberes de los formadores en los espacios de observación y práctica docente
…se realizan, recrean, reproducen y se aprenden en el mismo contexto de la actividad práctica, esto se da a través del contacto, en compañía de un colega y a través de la interiorización de un saber, del saber hacer y del saber comportamental.
Estos saberes privilegian la experiencia, la valoran en la medida en que permite resolver los problemas de la realidad de la práctica docente. Reflexiones finales Acercarnos a los saberes que sustentan las prácticas de los formadores de docentes para la escuela secundaria nos invita a repensar cómo ha sido el proceso que se ha llevado a cabo para definir quién será este profesional que acompañe la formación del futuro profesor para la escuela secundaria, autores como Vaillant y Marcelo (2001) afirman que para llegar a desarrollar esta tarea, pareciera que sólo se necesita dominio de una disciplina, lo cual demerita la labor. Por otra parte, Sandoval (2009) y Lozano (2011) dan cuenta de que los procesos de ingreso a la docencia en el caso de las escuelas normales son poco claros y obedecen a distintos mecanismos como recomendaciones, concurso de oposición y comisiones oficiales de otras dependencias o sindicales, no obstante, independientemente del mecanismo de ingreso, todos desempeñarán la tarea de formar docentes de educación básica. Sin embargo, es claro que el perfil profesional se va conjugando con la experiencia en la tarea formativa y en este camino se van construyendo y reconstruyendo una serie de saberes que les permiten desarrollar esta profesión. Los resultados obtenidos en esta investigación inclinan la balanza hacia un desarrollo de actitudes seguido de habilidades o saberes procedimentales y menos aún disciplinares y curriculares por parte de los profesores que imparten las asignaturas de OPD, lo que desde la mirada de los autores como Litwin (en Vogliotti, 2004), Diker y Terigi (1997), Montenegro y Fuentealba (2010), Tejada (2002) es incompleto, pues el formador debe poseer de manera sustancial el dominio tanto de contenidos disciplinares como psicopedagógicos y sociales. Los saberes que han construido provienen, a decir de Tardif (2004), de fuentes variadas y naturalezas diferentes: la formación inicial, la experiencia profesional y más aún el ser o haber sido profesor en la escuela secundaria se convierte en el saber que legitima a algunos profesores para poder coordinar OPD.
La formación continua, si bien es reconocida como valiosa, no se ha convertido en una preocupación principal para atender esta asignatura, se le apuesta más a la experiencia en el nivel educativo de secundaria y a tener una buena actitud traducida en responsabilidad, compromiso, empatía, puntualidad, entre otros elementos para obtener “buenos resultados”, como menciona alguna profesora; estas miradas prevalecen en la mayoría de las docentes, a excepción de dos profesoras que cuentan con grados académicos de maestría y doctorado; esto puede explicarse ya Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 90 que han tenido procesos de escolarización más altos en relación con las demás profesoras y se han insertado en tareas de investigación y generación de conocimiento que les han permitido fundamentar con mayores argumentos teóricos el porqué hacen lo que hacen y encuentran la balanza entre los saberes y conocimientos disciplinarios, procedimentales y actitudinales, esto indica que el perfil profesional conjugado con la práctica docente posiciona al formador con mayores elementos teórico-metodológicos para conducir su tarea. Encontramos también que la socialización de los saberes es un espacio importante de formación, pues encuentran en ella las respuestas más inmediatas a los problemas que enfrentan cotidianamente al atender la asignatura de OPD; esto se comprende en los términos que plantea Mercado (2002, 2007) cuando afirma que a través del diálogo los maestros van socializando una serie de saberes que han construido a lo largo de su experiencia como docentes y en el caso de la presente investigación, las formas de acompañar al estudiante en los procesos de reflexión de la práctica es un saber que se comparte aunque no se tenga un conocimiento teórico profundo del tema.
La formación inicial y continua constituye un elemento necesario para comprender por qué hacen lo que hacen los formadores y a la vez entender los saberes que priorizan en la formación de docentes de secundaria, no obstante, es importante resaltar que la propia cultura institucional y los saberes conformados dentro del oficio de enseñar les demanda compartir ciertos saberes, concepciones e incluso creencias en torno al ser docente y que de acuerdo con los resultados obtenidos, la mirada está puesta en ciertos valores y actitudes, seguido del desarrollo de habilidades principalmente didácticas que se comparten y que a la vez demandan a los estudiantes para formarse como futuros profesores de educación secundaria; si bien los saberes se movilizan, hay algunos que permanecen, principalmente aquellos que son útiles para su práctica a pesar del tiempo y los cambios en los enfoques de formación docente. A manera de cierre, los saberes de los profesores de OPD se han configurado principalmente en la práctica, la experiencia para las profesoras que trabajaron en la escuela secundaria se vuelve el motor principal que les permite tomar decisiones sobre la formación de los estudiantes normalistas; es decir, los saberes derivados de la experiencia están en la base de sus prácticas y sustentan su saber ser docente (enfocado al desarrollo de actitudes que ellas vivenciaron y valoran como indispensables para un formador, especialmente de la escuela secundaria); su saber-hacer pedagógico (centrado en la planificación, la implementación de estrategias didácticas, la evaluación); los saberes curriculares y disciplinares (que están también en la base de sus prácticas, pero que son menos reconocidos, como el conocimiento del plan de estudios, de la disciplina en la que se especializaron, la psicología, pedagogía, sociología, la didáctica, entre otros, que están ahí como parte de sus experiencias también formativas en la escuela normal 91 Los saberes de los formadores en los espacios de observación y práctica docente o la universidad y los cursos de actualización en los que se han insertado) y los saberes sociales (que les posibilitan actuar en el contexto y resolver los problemas cotidianos que se les presenten). En este sentido, el maestro de OPD despliega su función en dos niveles: primero como formador de docentes, que lo obliga a movilizar ciertos saberes sobre, de y para la enseñanza; y el segundo, situado en los propósitos de la asignatura de OPD que conforma el binomio de enseñar a enseñar a un futuro profesor para la escuela secundaria desde la práctica y reflexionar sobre ésta en este nivel educativo como un dispositivo sustancial bajo la mirada del plan de estudios 1999.
De ahí que si los saberes son definidos como el conjunto de conocimientos prácticos, éstos no son entendidos en un sentido utilitario, sino como aquellos elementos que les permiten orientar con mayor certeza su función docente, es por ello que la mirada de los formadores de estas asignaturas está centrada en el saber ser y saber hacer; sin embargo, las experiencias formativas con las cuales va teniendo contacto en diferentes espacios académicos les va posibilitando mayores herramientas teórico-metodológicas que se incorporan a sus saberes previos y los reconfiguran para incorporarlos en su práctica docente. Por tanto, los saberes de los profesores no son falsos ni verdaderos, simplemente son, y se validan en la medida en que son necesarios para atender determinadas situaciones sobre y para la enseñanza y se socializan dentro de una comunidad epistémica (Villoro, 1989) que se va conformando en la medida en que comparten cierto saberes, conocimientos y creencias sobre la docencia, tanto en la formación de futuros profesores como en el contexto de la escuela secundaria, que es el nivel para el cual se están formando los estudiantes normalistas que atienden. Dentro de esta comunidad epistémica, los saberes que se comparten son validados hasta que no exista alguien más que los contradiga. Siguiendo al autor, si el saber es guía segura de la práctica, comprendemos entonces que para los profesores de OPD, la experiencia les permite saber sobre qué y cómo debe ser la docencia en la escuela secundaria, les da certezas para actuar y a la vez orientar, corregir o exigir al estudiante ciertos elementos para su práctica. No obstante, la teoría puede no darles certezas hasta que la comprueban en la práctica, o bien, en su defecto, les permite entender que lo que hacen tiene sustento y, por tanto, otorgan mayor validez a su saber, pues existen razones con mayor peso para afirmar que eso que saben es verdadero para ese momento.
Los saberes para los docentes amarran certezas en la práctica. Lo anterior pone en la mesa de debate y abre una línea de investigación en torno a: ¿cuál es la preocupación central de los formadores en su tarea educativa? Pues si bien gran parte de los saberes docentes son sociales, pero a la vez están relacionados con su formación, el trabajo que realizan, las experiencias personales previas (Tardif, 2004) y se fundan en el conocimiento y saberes ajenos a través del enlace de las propias experiencias Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 92 con el testimonio de las ajenas (Villoro, 1989), en los resultados obtenidos en este trabajo se observa cierta tendencia a tratar de reproducir tradiciones de la docencia, situadas especialmente en la racionalidad técnica, trasmitiendo a los estudiantes los saberes que se comparten desde esta perspectiva a través de los consejos y las recomendaciones sobre cómo actuar y hacer la docencia más allá de ser ésta el pretexto para el análisis y la reflexión que confronte al estudiante con sus conocimientos, creencias y saberes personales y sociales puestos en juego en las prácticas. Esto los lleva a ir por dos caminos distintos: uno guiado por la búsqueda de certezas para los estudiantes cuasi-recetas y otro que intenta acercarlos a la reflexión de la práctica para comprobar que los saberes socializados tienen la validez suficiente para seguir vigentes.
La reflexión sobre la práctica es un proceso crucial en la formación de profesionales, especialmente en contextos educativos. Consiste en revisar y analizar experiencias y acciones pasadas con el propósito de comprender, aprender y mejorar el desempeño profesional:
Ciclo de Reflexión:
- Experiencia: Se parte de una experiencia específica en el entorno educativo o laboral.
- Observación: Analizar y reflexionar sobre lo sucedido durante la experiencia, identificando acciones, emociones, desafíos y resultados.
- Análisis Crítico: Explorar las razones detrás de las acciones, cuestionando la eficacia, el impacto y las decisiones tomadas.
- Aprendizaje: Extraer lecciones de la experiencia, identificando qué funcionó bien, qué se podría mejorar y cómo abordar situaciones similares en el futuro.
Importancia:
- Desarrollo Profesional: Facilita el crecimiento y la mejora continua en habilidades, conocimientos y prácticas pedagógicas.
- Toma de Decisiones Informadas: Ayuda a tomar decisiones más fundamentadas y reflexivas en entornos educativos complejos.
Métodos de Reflexión:
- Diario Reflexivo: Mantener un registro regular de experiencias, pensamientos y reflexiones.
- Discusión y Colaboración: Compartir y discutir experiencias con colegas, mentores o grupos de reflexión.
- Investigación Acción: Emplear un enfoque investigativo para mejorar la práctica a través de la experimentación y la reflexión continua.
Beneficios:
- Autoconocimiento: Comprender fortalezas, debilidades y valores personales como profesional.
- Mejora Continua: Identificar áreas para crecimiento y cambio, fomentando una práctica más efectiva y satisfactoria.
Integración en la Formación:
- Componente Esencial: La reflexión se incorpora en programas de formación para capacitar a futuros profesionales en el desarrollo de habilidades críticas y reflexivas.
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