La escolarización en la constitución

PPS Avanzados

El origen de los PPS y las conceptualizaciones sobre sus condiciones de formación, implican un vínculo de inherencia necesaria entre el desarrollo de los sujetos y su educación. Esto se entiende más claramente si se analizan las estrechas relaciones entre desarrollo y aprendizaje que resultan del planteamiento vigotskiano. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es un proceso social mediante el cual los sujetos acceden a la cultura que los rodea, a través del proceso de interiorización; que solo es posible en interacción subjetiva y mediada. En su relación con el desarrollo, puede decirse que… “El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante” (Vigotsky, 1988: 138). El aprendizaje no es desarrollo, pero lo posibilita, es condición necesaria para el desarrollo de los PPS; lo que hoy es desarrollo potencial, luego será desarrollo real en virtud de los aprendizajes logrados. Los procesos de desarrollo van a remolque del aprendizaje, siendo traccionados por éste.

Existe una fuerte vinculación e interdependencia entre desarrollo y aprendizaje, pero no identificación entre los mismos. “La educación deja de ser para la psicología un mero campo de aplicación y se constituye en un hecho consustancial al propio desarrollo humano, en el proceso central de la evolución histórico-cultural del hombre” (Álvarez y del Río, 1990: 94). En esta teoría, la educación, y más específicamente los procesos de escolarización –como posibilitadores de aprendizajes específicos– son en esta teoría inherentes a la constitución de los PPS. La educación no sólo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera más esencial, todas las funciones de la conducta (Vigotsky, 1988). Se requiere así de dispositivos culturales destinados a promover formas específicas de desarrollo a través de la organización de actividades sociales particulares (p. 105). La caracterización de Vigotsky de los PPS y sus orígenes socioculturales, así como el rol que le atribuye a la educación en su formación, es enriquecida por Ángel Rivière –importante psicólogo cognitivo contemporáneo– a través de su cartografía de las funciones psicológicas (Rivière, 1988; Baquero, 2001b). Rivière (1988) establece una diferencia entre factores activantes y estructurantes en la conformación de distintos tipos de funciones mentales humanas, que se corresponden con los diferentes PPS de la teoría de Vigotsky.

Funciones

Denomina funciones tipo 1 y 2 a las que se corresponden con los PPE y funciones tipo 3 y 4 a las que se corresponden con los PPS Rudimentarios y Avanzados respectivamente. Las funciones tipo 3 “expresan el remate del desarrollo natural, poseen fuerte relación con procesos … espontáneos del desarrollo, aunque siempre situados, activados y formados por efecto de las interacciones, pero nunca sólo por ellas … expresan las condiciones de subjetivación universales” (Baquero, 2001b: 37). Estas funciones incluyen el habla, la actividad instrumental recursiva, la atribución recíproca y recursiva de intenciones y el uso de símbolos, entre otras. Se adquieren principalmente mediante formas de aprendizaje incidental, generalmente implícitas, y que progresan de lo procedimental a lo declarativo. En las funciones tipo 4 en cambio, la actividad intersubjetiva semióticamente mediada en contextos particulares, opera como un factor decididamente formante: “resultan del efecto de prácticas históricas y culturales específicas como las que promueve la escolarización” (Baquero, 2001b: 42).

Estas funciones, que completan y reinterpretan la tipo 3, implican el manejo de recursos simbólicos especializados y un alto grado de conciencia y control voluntario. Suponen también una importante demanda de trabajo cognitivo, por lo que también son costosos y vulnerables. Se adquieren a través de la interacción en contextos educativos específicos, en el marco de interacciones asimétricas y a través de procesos declarativosprocedimentales. Estas descripciones coinciden con la especificidad de las actividades educativas institucionalizadas. La caracterización de los aspectos señalados como constitutivos de las funciones tipo 3 y 4, revelan la estrecha vinculación que en la teoría vigotskiana guardan los procesos educativos con los procesos de desarrollo psicológico. Especialmente, las llamadas funciones tipo 4 exigen, para su adquisición y desarrollo, la participación en actividades específicas asociadas a la escolarización, como la escritura o el conocimiento científico. El rol de la educación resulta así inherente y no sólo coadyuvante en los procesos de desarrollo cultural para promover crecientes niveles de autonomía, uso descontextualizado de los instrumentos de medición y control sobre las propias operaciones intelectuales (Baquero, 1996). En síntesis, puede decirse que el desarrollo es concebido por Vigotsky, como un proceso culturalmente organizado en el que el aprendizaje –en contextos específicos de enseñanza– constituye un momento interno y necesario para alcanzar los PPS avanzados. (Baquero, 2006).

Desarrollo teóricos

En desarrollos teóricos de autores postvigotskianos (Rogoff, 1993; Scribner y Cole, 1982), se retoma el tema del impacto cognitivo de los procesos de escolarización. Particularmente se debate si son los instrumentos de mediación –como la lengua escrita o el sistema numérico– los que modelan la cognición o si el sesgo de los procesos de desarrollo resulta más bien de las formas de trabajo intelectual que promueven dichos procesos de escolarización. Según los resultados de algunas investigaciones (Rogoff, 1993; Scribner y Cole, 1982), parecen ser las características de las situaciones de apropiación, el particular uso del instrumento –su estructura y sus características– el régimen de trabajo, las reglas del discurso escolar y los dispositivos institucionales, lo que influye mayormente en la direccionalidad de los procesos psicológicos, al implicar demandas cognitivas y volitivas específicas (Baquero, 1996; Wertsch, 1998).

La pregunta por el dispositivo cultural-educativo particular que se instala con las prácticas tutoriales, plantea la importancia de indagar qué rol juega el tutor en la educación en el nivel superior, qué procesos de interacción social promueve, qué particulares situaciones de apropiación recíproca implica, qué mediaciones culturales se privilegian, qué tipo de organización de las actividades se involucran y a través de qué instrumentos. Se trata de actividades de interacción mediadas en contextos universitarios, en los que el tutor interviene para favorecer aprendizajes vinculados esencialmente a las funciones tipo 4 desarrolladas por Rivière. En este sentido, y a partir del marco teórico elegido, los conceptos de zona de desarrollo próximo –ZDP– y andamiaje, de la teoría vigotskiana, son nodales para enmarcar el análisis.

En muchos países, las constituciones contienen disposiciones relacionadas con la educación y la escolarización. Estas disposiciones varían según el país y reflejan los valores, principios y prioridades específicos de cada sociedad en relación con la educación. Algunos aspectos comunes que suelen abordar las constituciones en relación con la escolarización son:

1. Derecho a la educación: Muchas constituciones establecen el derecho fundamental de todos los ciudadanos a recibir educación gratuita y obligatoria hasta cierta edad, asegurando que la educación sea accesible para todos sin discriminación.
2. Igualdad y no discriminación: Las constituciones suelen garantizar la igualdad de oportunidades educativas para todos los ciudadanos, independientemente de su origen étnico, género, religión o situación económica.
3. Libertad de enseñanza: Algunas constituciones protegen la libertad de enseñanza, permitiendo la existencia y funcionamiento de instituciones educativas privadas, además de las públicas, siempre que cumplan con ciertos estándares y regulaciones.
4. Función del Estado en la educación: Las constituciones pueden establecer el compromiso del Estado de proveer y regular la educación, asegurando su calidad, acceso universal y su orientación hacia el bienestar público.
5. Protección de los derechos del niño: Algunas constituciones incorporan disposiciones específicas que protegen los derechos de los niños en relación con la educación, garantizando su bienestar y protección durante el proceso educativo.
6. Participación de la comunidad: Pueden incluir disposiciones que fomenten la participación de la comunidad en la planificación, administración y supervisión de los sistemas educativos.
7. Preservación de la diversidad cultural: Algunas constituciones reconocen y protegen la diversidad cultural en el ámbito educativo, asegurando el respeto por las diferentes identidades culturales y lingüísticas.

Editorial Luis Bonilla. Expertos en enseñanza, formación a distancia, tutores cualificados y con variedad de cursos online.

El Derecho a la Educación en la Constitución Nacional

La Constitución Nacional Argentina, reformada en 1994, establece en su Artículo 14 el derecho de “enseñar y aprender”. Sin embargo, es en el Artículo 75, inciso 19, donde se refuerza el carácter de derecho social de la educación. Allí se establece que corresponde al Congreso:

“Sancionar leyes que protejan la identidad y pluralidad cultural, la educación pública gratuita y equitativa, la inclusión social, la formación técnica y profesional, el acceso al conocimiento y el desarrollo científico y tecnológico”.

Este inciso introduce una mirada inclusiva, equitativa y federal, reconociendo a la educación como un derecho humano fundamental, que debe ser garantizado por el Estado en todas sus jurisdicciones. La escolarización, en este marco, es entendida como el proceso institucional mediante el cual ese derecho se materializa.

Escolarización y Estado: Obligación y Garantía

La Constitución otorga al Estado la obligación de garantizar la escolarización, especialmente en los niveles inicial, primario y secundario, que forman parte de la educación obligatoria según la Ley Nacional de Educación N.º 26.206. Esto implica no solo el acceso a la escuela, sino también la provisión de condiciones mínimas para que el aprendizaje se desarrolle de forma efectiva y significativa: infraestructura, docentes formados, materiales didácticos, políticas de inclusión y estrategias de retención.

Desde esta perspectiva, el derecho a la escolarización no se agota con el ingreso al sistema, sino que incluye la permanencia con sentido pedagógico, la terminalidad y la calidad de los procesos educativos.

Escolarización, igualdad y ciudadanía

La escolarización cumple un rol fundamental en la construcción de ciudadanía, ya que permite el desarrollo de competencias sociales, culturales y cognitivas para la participación plena en la vida democrática. En un país federal y diverso como Argentina, la escuela es un espacio donde se reconocen las diferencias, pero también se garantizan derechos comunes.

El mandato constitucional apunta a reducir las desigualdades estructurales que impiden el ejercicio efectivo del derecho a la educación. De ahí que la escolarización de sectores históricamente excluidos (niñez en situación de pobreza, personas con discapacidad, pueblos originarios, migrantes, etc.) sea una prioridad que debe guiar la acción educativa.

Implicancias para la práctica profesional

Desde la perspectiva de las PPS, comprender la escolarización como un derecho constitucional implica:

• Reconocer a los sujetos escolares como titulares de derecho.

• Asumir el rol docente como parte del aparato garante de derechos.

• Promover prácticas inclusivas y democráticas dentro del aula y en toda la institución.

• Identificar y denunciar barreras estructurales que impidan el ejercicio pleno del derecho a la educación.

• Participar activamente en la construcción de proyectos institucionales que se alineen con los principios de la Constitución y las leyes educativas vigentes.