La conceptualización

ZDP desde la perspectiva

En que ha sido analizada, en relación con los conceptos de actividad conjunta, interacción mediada y procesos de ayuda, remite a su articulación con el denominado dispositivo de andamiaje. La noción de andamiaje –tal como es definida por diferentes autores– parece vincularse fuertemente a la configuración del rol de tutor. Andamiaje y tutela suelen referir a procesos identificables entre sí, según las concepciones de aprendizaje y desarrollo que sostengan las prácticas y discursos sobre lo tutorial. Pensar el espacio tutorial como un dispositivo particular de interacción mediada en contextos educativos, requiere avanzar en una mayor delimitación entre los conceptos de ZDP y andamiaje, considerando semejanzas, tensiones y marcos teóricos en que se soportan. Particularmente, interesa clarificar si se trata de un mismo concepto bajo diferentes denominaciones o si existen diferencias conceptuales entre ambos. Wood, Bruner y Ross (1976) introducen el término “scaffolding”, que significa andamio, para designar las ayudas y apoyos que brindan los expertos a los principiantes o novatos.

Este concepto remite a una interacción mediada, con un formato caracterizado por una relación entre sujetos expertos y sujetos menos expertos en un determinado dominio. El objetivo del dispositivo es que los sujetos novatos se apropien gradualmente del saber experto participando desde el inicio en tareas complejas, en forma más global y andamiada al comienzo y en forma más autónoma al final. Andamiaje se refiere a la resolución colaborativa de la actividad, que implica un tipo de ayuda que se va retirando progresivamente a medida que el novato logra crecientes niveles de control sobre la tarea que debe aprender. Bruner denomina a este proceso “tutela”, definiéndola como “un conjunto de medios gracias a los cuales un adulto o un especialista acude en ayuda de alguien que es menos adulto o menos especialista que él” (citado por Baudrit, op. cit.: 261). La tutela es conceptualizada como una situación de asimetría de aptitudes, en tanto la ayuda de los expertos a los novatos depende de esta condición.

Desarrollo

Este autor también propone y desarrolla la noción de “apuntalamiento” para explicar los progresos del sujeto que aprende. Sostiene que el apuntalamiento es lo que permite que un alumno o principiante sea capaz de resolver un problema, de llevar a cabo una tarea o de alcanzar un objetivo que, sin ayuda, habría quedado fuera de su alcance. Para el adulto, este apoyo consiste esencialmente en tomar en sus manos los elementos de la tarea que superan a las capacidades del principiante (p. 263). Baudrit (op. cit., citando a Flieller) define el apuntalamiento como una ayuda directa que implica una actitud pedagógica. Esta actitud permite que el tutelado mejore sus conocimientos. Pueden diferenciarse seis funciones del apuntalamiento (Baudrit, op. cit., citando a Bruner). La primera es la afiliación, que consiste en estimular el interés y la participación del sujeto que aprende. La segunda es la reducción del grado de libertad. Esta supone una simplificación de la actividad y la posibilidad de que el tutor pueda hacerse cargo de aquellos aspectos de la tarea que no son accesibles al tutelado. La tercera es el mantenimiento de la orientación, que consiste en lograr que el novato continúe en el dominio de aprendizaje en cuestión. La cuarta función se refiere a la señalización de las características determinantes.

Ello significa que el tutor destaca los aspectos claves de la actividad informando sobre lo que se requiere para una producción adecuada y la distancia que existe para alcanzarla. La quinta función es la del control de la frustración, a través de la cual es importante que el tutor brinde seguridad al principiante. Finalmente, la sexta función es la exposición o presentación de modelos. Aquí es el tutor quien muestra, expone formas de resolver la tarea, abordar dificultades u otros. En función de los conceptos desarrollados, es posible considerar la tutoría como un tipo particular de dispositivo institucional de práctica andamiada. Baquero (1996) enuncia dos características propias del dispositivo de andamiaje,: 1) debe ser ajustable según el nivel de competencia del sujeto menos experto y en función de los progresos que se van produciendo; 2) debe ser temporal, dado que su función es propiciar una progresiva autonomía en el desempeño. Una estrategia importante a utilizar, es la de desaparición progresiva, que consiste en una disminución gradual del dominio por parte del tutor para permitir que el tutelado tome iniciativas, traspasando a éste su poder y favoreciendo así su independencia.

Actuación global

El término metafórico andamiaje (scaffold), es utilizado por Cazden (1991, citando a Resnick) para aplicarlo a distintas modalidades de interacción social. En ellas, la cognición se inicia en situaciones sociales en las que el niño comparte responsabilidad con un adulto en la producción de una ejecución completa. El niño/a hace lo que puede y el adulto hace el resto. De este modo, lo que compone la práctica tiene lugar en el contexto de la actuación global. En las interacciones de este tipo –que se producen de manera natural– el adulto aumenta gradualmente las expectativas acerca del porcentaje de ejecución global del que pueda responsabilizarse al niño. Destaca la importancia de tres características del andamiaje: a) hace posible que el principiante participe desde el inicio mismo en la tarea, b) proporciona un apoyo que debe ser ajustable y c) tiene que ser temporal. Los procesos de tutoría desencadenan mecanismos complejos vinculados a distintos tipos y procesos interacción; pero un elemento fundamental que adquiere relevancia en este dispositivo es la posición de los sujetos que intervienen en el proceso. Esta cuestión es destacada por Carretero (1997), quien señala que la posición social de los sujetos pasa a tener una influencia predominante, en tanta esa diferencia o asimetría de saberes atraviesa las dinámicas de interacción y el funcionamiento cognitivo de los implicados.

De este modo, la comprensión-explicación de la acción tutorial y sus efectos requiere tener en cuenta tres niveles de análisis: el intraindividual, el interindividual y el posicional. Considerando los procesos de interacción desde la metáfora del andamiaje, Coll y Solé (1990) señalan que la estructura de los ambientes de aprendizaje posee características muy precisas, en tanto: a) integran desde el principio al alumno en la realización de la tarea; b) le proporcionan un nivel de ayuda que se ajusta a las dificultades que encuentra y a los progresos que realiza; c) ofrecen una ayuda temporal, que se retira progresivamente a medidas que el alumno asume la responsabilidad; y d) sitúan la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo. Estos autores señalan dos elementos que identifican como esenciales en la construcción de los contextos de interacción en el aula. Por una parte, la estructura de participación o estructura social, y por otra parte, la estructura del contenido o estructura académica, que se refiere al contenido de la actividad escolar y a su organización. Ambas estructuras se relacionan y su articulación es necesaria para que los participantes puedan trabajar conjuntamente en torno a los objetivos que se propone la enseñanza. La clave del análisis de la interacción profesor-alumno –interacción tutor-alumnos en el caso de este estudio– residirá entonces en comprender cómo se produce esta construcción conjunta y cómo, a través de ella, el profesor consigue andamiar el progreso de los alumnos.

Desarrollo teórico

Presentados algunos desarrollos teóricos sobre el término andamiaje, y la inherencia de su relación con el de tutoría, se abordarán las relaciones entre ambos términos con la ZDP. Cazden (1991) introduce un principio de diferenciación interesante entre los conceptos de andamiaje y ZDP. Sostiene que cuando se habla de andamiaje es frecuente vincular el término a la construcción que hace Vigostky de ZDP; sin embargo, el andamiaje se refiere más específicamente a un soporte “visible y audible”, con las características antes expresadas. En tanto los alumnos van adquiriendo mayor responsabilidad en la tarea, se podrá inferir que la ayuda estuvo bien suministrada y que se intervino en la ZDP. Esta diferenciación resulta importante ya que permite restringir el concepto de andamiaje a las ayudas o soportes visibles y audibles, siendo mediación y ZDP, categorías más amplias y complejas, que incluirían en su significado al del concepto de andamiaje. Es importante también plantear y dilucidar las tensiones, teoréticas y políticas, a que puede dar lugar el uso de ambos conceptos.

Las mismas son consideradas desde distintas perspectivas por diversos autores neovigotskianos, que hacen referencia a las derivaciones de los conceptos en el terreno educativo y en la práctica tutorial en particular. Dichos autores (Cazden, 1991; Wertsch y Bivens, 1992; Baquero, 1996; Baquero et al. 1998;) advierten acerca de las distintas interpretaciones que adquiere en el campo educativo el concepto de andamiaje –al igual que lo considerado para la categoría de ZDP–, y ponen énfasis en la importancia de tener en cuenta las derivaciones, los límites, y los riesgos que existen al aplicar la metáfora del andamiaje. Baquero et al. (1998) señalan que las formulaciones originarias sobre los procesos de andamiaje no guardan vinculación con el concepto de ZDP. Los trabajos iniciales estuvieron más orientados a trabajar sobre los procesos de adquisición, asimilación e internalización de instrumentos. Citando a Addison Stone, recorre estas acepciones iniciales vinculadas a transferencia de habilidades, tales como teorías implícitas sobre los componentes de la tarea a enfrentar, pasos para la solución de un problema, soportes provistos por el adulto, formas de mantener la orientación a metas, entre otros. Estas interpretaciones iniciales, vinculadas a la transferencia de habilidades o desarrollo de posibilidades de desempeño autónomo desde un experto a un novato, han ido variando –en su articulación con enfoques socioculturales actuales– hacia una interpretación con mayor énfasis en el funcionamiento intersubjetivo y la dinámica relacional.

Conceptos ZDP

En la actualidad, la focalización está centrada más en la transferencia de una díada en funcionamiento que en el desempeño individual del novato (Litowitz, citado en Baquero et al., 1998). En este sentido, los conceptos de ZDP y andamiaje convergen en enfatizar los aspectos intersubjetivos del funcionamiento interior de una práctica andamiada, con su propia legalidad. En cuanto a los usos educativos de las categorías, resulta necesario diferenciar las prácticas con componentes más productivos o creativos, de las más reproductivas, de índole directiva, también llamadas ‘pedagogías centradas en el adulto’. Desde esta perspectiva, teniendo en cuenta la diferenciación que formula Cazden (1991), se advierte que el concepto andamiaje puede o no estar inscripto en los enfoques socioculturales y que además, las derivas del mismo en el ámbito educativo pueden ser más o menos productivas. Es frecuente, en este sentido, que algunos autores hablen de versiones ‘tipo andamiaje’, para indicar los usos de la ZDP con enfoques más reduccionistas y reproductivos. Cazden (1991) señala con respecto a estas diferentes perspectivas, la diferencia que existe entre ayudar a que un alumno dé una respuesta correcta y ayudar a que logre una compresión conceptual a partir de la cual pueda construir en el futuro respuestas a planteos similares.

La apropiación y dominio de las formas de mediación –como la escritura– se producen, no como desarrollo de la capacidad individual, sino como desarrollo de la capacidad para participar en actividades colaborativas cualitativamente nuevas. El foco no se pone en la transferencia de los que saben más a los que saben menos, sino en el uso colaborativo de las formas de mediación, en la actividad conjunta mediada y con preocupación por el desarrollo de sentido. (Moll, 1993). Esta mirada sobre la trama intersubjetiva supone atender a los mecanismos responsables de la transferencia de capacidades. En este sentido, la importancia de los componentes semióticos en dicha transferencia ha sido una de las temáticas abordadas en el debate y en la indagación acerca de las categorías de ZDP y andamiaje. En el marco señalado, y considerando la tutoría un dispositivo de práctica andamiada, será importante analizar en qué marco teórico se inscribe y qué connotación pedagógica adquiere dicha práctica, según cada contexto y tutor. Particularmente, se tendrán en cuenta las formas y tipo de ayuda, si se privilegian los usos de andamiaje más instrumentales o más integradores, más individuales o más centrados en la relación intersubjetiva, cómo se instalan los temas del control y la autonomía, y cuáles son los niveles de participación de los sujetos.

Definición de categorías

Para la definición de categorías de análisis con relación a los usos educativos de la teoría sociohistórica, es relevante además, citar el trabajo de Baquero (2006) “Del individuo auxiliado al sujeto en situación”, cuyo mismo título da cuenta de cómo impacta en el sujeto-alumno la forma de definir la ZDP, según se la entienda como atributo de los sujetos, como descripción de tipos de interacción susceptibles de producir aprendizaje o como descripción de formas de participación en experiencias o actividades que producen desarrollo. Algunas de las derivaciones educativas tipo andamiaje o “ayuda ajustada”, parecen situarse más en el escenario de un sujeto auxiliado y menos en el de una actividad cultural, en la que se producen procesos de apropiación mutua. En cuanto a los efectos, esas concepciones pueden servir de fundamento a intervenciones que apunten a producir ajustes de los sujetos a las situaciones escolares y no a la inversa; cuestión que conlleva dos riesgos. El mayor de ellos reside en la tendencia a compensar factores o atributos que se juzga deficitarios, ya sea en términos “naturales” o “culturales”, en los sujetos. Este ha sido un clásico problema de los programas compensatorios. El segundo riesgo, que puede o no fundarse en la hipótesis del déficit –naturalizada en los espacios escolares– es la reducción de la intervención a un ajuste de la enseñanza a los niveles de desarrollo del sujeto.

En este caso, ésta se concibe como un tipo de estimulación evolutiva, cognitiva o pedagógica en sentido estricto, pero atendiendo sólo a sintonizar con los estadios, modos o grados de desarrollo o niveles de conocimiento del sujeto a auxiliar (Baquero, 2006, citando a Rodrigo y Correa, 1999). En cambio, si la concepción del desarrollo se enmarca en perspectivas más radicales, e implica variaciones en las formas de comprensión y participación en una actividad cultural con sus sentidos específicos, la intervención ya no está sólo dirigida al logro de aprendizajes significativos, en el sentido estrecho de ser asimilables por el sujeto. Este aprendizaje se transforma en parte sustantiva de un proceso más profundo, que es la apropiación genuina de una práctica cultural que proporciona sentidos al dominio de los conocimientos en juego. La pregunta por el tutor y su intervención, requiere interrogar por el impacto de las concepciones sustentadas en torno a desarrollo y aprendizaje, la ZDP, el andamiaje; y sus efectos en las formas de plantear las intervenciones “sobre” o “con” los sujetos de aprendizaje. Será clave interrogar en qué medida las prácticas están dirigidas solamente al problema del auxilio, ayuda cognitiva, o socialización, de sujetos que portarían déficits o dificultades, o bien, en qué medida contribuyen a la construcción de sentidos genuinos. Y la otra pregunta es en qué tipo de formato o dispositivo escolar estas prácticas se inscriben y/o son posibles. En función de estas perspectivas, que atienden a la complejidad de los procesos de andamiaje, no pueden soslayarse las cuestiones vinculadas a la concepción de sujeto, conocimiento y educación que sustenta el uso de la categoría (Cazden, 1991).

Aspecto subjetivo

Un aspecto subjetivo central es el problema del control y de la autonomía en las prácticas andamiadas. Si la práctica de andamiaje presupone una asimetría caracterizada por una competencia desigual en un dominio determinado, ello implica para el sujeto más novato un lugar heterónomo y de dependencia con respecto al sujeto más experto, dada la diferencia de conocimientos. En el dispositivo escolar esta diferencia presupone posiciones diferentes en cuanto al acceso a la decisión de regular actividades, definir objetivos y evaluar. Se trata de accesos desiguales a la definición de la situación. En este sentido, Baquero et al. (1998) señalan dos niveles relacionados en los que se juega la práctica andamiada: el de las regularidades impuestas por el dispositivo escolar en sentido amplio y el nivel del salón de clases, con interacciones cara a cara y vinculado a la organización concreta de las acciones de enseñanza. Se trata de dos niveles diferentes que se implican mutuamente. Si en el dispositivo escolar las posiciones de alumno y docente están claramente prescriptas por normativas y prácticas –gradualidad, control, obligatoriedad–, éstas influirán en las posibilidades de decisión en el otro nivel.

En el salón de clases, las decisiones y acciones deseables respecto de las condiciones de la tarea y la distribución de papeles, el acceso a la autonomía u otras, estarán atravesadas por el otro nivel. No puede olvidarse que los determinantes duros del dispositivo escolar sesgan y significan de una manera particular los procesos de construcción de conocimiento que se producen en la escuela. (Baquero, 1996; Baquero y Terigi, 1996; Baquero et al., 1998) Esta diferenciación de niveles permite entender posibles tensiones que puedan producirse frente a intentos innovadores de las prácticas, señalando obstáculos institucionales que pueden sesgar las formas de construcción del conocimiento en el aula. Con relación a dichos obstáculos, es importante atender al grado de delegación del control de las situaciones pedagógicas que puede lograrse en la práctica tutorial (Baquero et al, 1998). Ello implica tener en cuenta los rasgos de las prácticas de andamiaje, que han sido considerados necesarios para que se promuevan efectivamente aprendizajes autónomos. Un tema central es la posibilidad o no de que los sujetos accedan al control de la lógica del mismo dispositivo de enseñanza –tutorial en este caso–.

Conocimiento de la racionalidad

Ello se refiere al conocimiento de la racionalidad que subyace a la organización de la tarea y a la medida en que se propicia la participación en la definición conjunta de los objetivos de la actividad a realizar. La posibilidad de incidencia de los sujetos en la gestión de la propia formación y el grado de conciencia para regular el trabajo andamiado, varía en los niveles de enseñanza y tiende a incrementarse desde los primeros niveles hasta los últimos años del nivel universitario. A las tensiones planteadas, se agrega el límite que tiene el concepto de andamiaje según Engeström (1999); cuando señala su circunscripción a la adquisición de lo dado. Si se pretende resaltar que lo propio de la cognición humana es ir más allá de la información recibida, este modelo instruccional parece no poder explicar por sí mismo la creación de nuevas ideas. (Cazden, 1991, Baquero, 1996).

En virtud del aporte de estas problematizaciones, es necesario atender a las posibilidades que brinda la tutoría para la apertura al análisis crítico de los escenarios configurados y las posibilidades de producción de los sujetos implicados en ella. Baquero (2006), al retomar la diferenciación de Wertsch (1998) entre modos de dominio y apropiación, sostiene que muchas innovaciones educativas o proyectos de intervención encuentran un obstáculo evidente en su concreción cuando no atienden al consenso y apropiación por parte de los actores implicados, cuestión que no se agota en el dominio práctico de las innovaciones propuestas, aunque por supuesto lo requieran. En este trabajo de indagación es importante analizar cómo se conjugan las relaciones entre el nivel de las clases y el del dispositivo institucional más amplio en que las tutorías se insertan; así como las tensiones, conflictos y posibilidades de cambios que emergen de dichas relaciones.

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Elementos Claves de la ZDP desde la Perspectiva Socio-Cultural

Interacción social: El aprendizaje se ve como un proceso que emerge de la interacción social, en lugar de ser un proceso puramente individual. Los estudiantes aprenden cuando interactúan con personas más competentes o con herramientas culturales que los ayuden a expandir sus habilidades. El tutor, en este sentido, desempeña un papel fundamental al guiar y apoyar el proceso de aprendizaje.
Mediación: La mediación es esencial en la ZDP, ya que es a través de la interacción con el entorno social y cultural que los estudiantes acceden a conocimientos y habilidades que están fuera de su alcance de manera autónoma. Estas interacciones mediadas (como las que se dan en las tutorías o en las relaciones entre compañeros) son las que permiten a los estudiantes avanzar más allá de sus capacidades actuales.
El lenguaje como herramienta de mediación: Para Vygotsky, el lenguaje no solo es una herramienta de comunicación, sino también una herramienta fundamental de pensamiento. Los procesos de internalización de conocimientos, habilidades y normas sociales ocurren a través del diálogo, que se convierte en una de las principales estrategias dentro de la ZDP.
Colaboración y andamiaje: Dentro de la ZDP, el concepto de andamiaje (scaffolding) es crucial. El andamiaje hace referencia a las estrategias de apoyo que el tutor o compañero brinda al estudiante, proporcionándole la ayuda necesaria para alcanzar tareas o resolver problemas que no podría realizar de forma independiente. A medida que el estudiante va adquiriendo habilidades, el andamiaje disminuye progresivamente, lo que permite al estudiante ganar mayor autonomía.
Progresión del conocimiento: A través de la ZDP, los estudiantes internalizan las actividades y el conocimiento aprendido en el contexto de la mediación social. Este proceso de interiorización permite que lo que inicialmente era una tarea guiada y dependiente de la ayuda se convierta en una habilidad que el estudiante puede realizar de manera independiente.
El rol activo del estudiante: A pesar de que el tutor desempeña un papel crucial en la ZDP, el estudiante también tiene un rol activo en el aprendizaje. A medida que el estudiante recibe ayuda y guía, debe participar activamenteen el proceso de aprendizaje, asumiendo una postura proactiva en la resolución de problemas, la reflexión y la internalización del nuevo conocimiento.

Implicaciones para la Práctica Educativa

Desde la perspectiva socio-cultural, la ZDP tiene varias implicaciones para la educación y la práctica tutorial:

Aprendizaje colaborativo: Se fomenta la idea de que el aprendizaje debe ocurrir dentro de un entorno social. Las actividades de aprendizaje colaborativo en las que los estudiantes interactúan y resuelven problemas juntos son particularmente efectivas en la ZDP.
Enfoque en la mediación: Los tutores y educadores deben ser conscientes de la necesidad de adaptar sus intervenciones según las necesidades de cada estudiante dentro de su ZDP. Esto significa ofrecer el apoyo adecuado sin asumir un control excesivo o dejar al estudiante completamente solo.
Evaluación formativa: El concepto de ZDP implica que el proceso de evaluación debe ser formativo. Esto quiere decir que la evaluación no solo debe medir lo que el estudiante sabe, sino también identificar en qué áreas se encuentra la ZDP y cómo se puede apoyar mejor al estudiante para que progrese.
Desarrollo de la autonomía: Un objetivo clave es que el estudiante, a través de la mediación y el apoyo, pase gradualmente de depender de la ayuda externa a ser capaz de llevar a cabo tareas de manera autónoma.

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