Introducción
Edith Gutiérrez Álvarez Resulta claro que la formación es una construcción simbólica determinada por los influjos actuales de un mundo globalizado inmerso en transformaciones económicas, políticas, sociales, donde las exigencias internacionales constatan una perspectiva de formación más empresarial que educativa.
Al respecto, podemos analizar que los pronunciamientos de distintos organismos internacionales, en concreto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) instaura a la Educación Basada en Normas de Competencias (ebnc) como un lenguaje hegemónico para que los estudiantes egresados de las instituciones educativas concreten una mejor funcionalidad en los procesos productivos. En palabras de Gimeno (2009: 37): “la competencia es una cualidad que no sólo se tiene o se adquiere, sino que se muestra y demuestra, que es operativa para responder a las demandas”. En consecuencia lógica, ese marco definido de líneas a seguir exhorta al profesorado a formar a sus estudiantes apegados a un saber hacer factible de ser medido en términos de calidad, productividad y competitividad. Así, queda esclarecido que las competencias están pensadas para insertar a los alumnos en la teoría del capital humano al que hiciera alusión Becker (1983) durante la década de los sesenta, particularmente cuando se refería a la relación directa entre educación, productividad e ingresos económicos. Lo anterior indica que la función del profesorado está supeditada al marco de propuestas en términos de capacidades, conocimientos, actitudes, aptitudes, habilidades y destrezas que los miembros del proyecto denominado: Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) presenten a su consorte la ocde (consúltese, DeSeCo, 2005). En ese sentido, reconocemos que estamos ante una concepción que se ha instalado de manera imparable en las escuelas, pero por mucho que se afirme que es una respuesta a las exigencias actuales, es indudable que discrepamos de la posibilidad de que se ejecute de manera mecánica, al considerar que toda actuación del profesorado se infiltra de Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 14 representaciones subjetivas, que luego reconfiguran su forma de concebir la formación docente más allá de cualquier planteamiento institucional.
Vaillant y Marcelo (2001) refieren que la formación de los formadores se ha convertido en un tema de debate actual por la importancia que reviste, pero también expresan la escasez de referentes publicados sobre la temática en cuestión. Nosotros, en este empeño por elucidar lo que piensa el profesorado sobre la formación docente y atendiendo al vacío mencionado, exponemos en este libro varios trabajos realizados por los miembros del cuerpo académico en consolidación Construcciones simbólicas y prácticas educativas en los procesos de formación docente para la escuela secundaria, quienes atendiendo a nuestras responsabilidades desarrollamos, diseñamos y operamos el seminario: Formación docente. Los autores: Honoré (1990), Ferry (1990), Tenti (2008), Lozano (2011), Beillerot (1998), Schön (1992), Mercado (2008), Tardif (2004), Davini (2001), ocde (2010), expresaron el carácter polisémico de la formación, que además se constituyó en un objeto de continuos debates entre nosotros y al mismo tiempo fueron signos que despertaron nuestra inquietud por ahondar en la dimensión subjetiva que nuestros compañeros maestros (en este caso, formadores de formadores) le adjudican a la cuestión referida. En relación con eso último, no hay que perder de vista que toda actuación del profesorado traduce una configuración de pensamiento o tradición que se ha institucionalizado y encarnado en la conciencia (Davini, 2001), y en ese marco, no fue casual que los miembros del cuerpo académico pretendiéramos aprehender el asidero simbólico que entretejen los profesores. Para lograrlo, consideramos que todo escenario escolar, si bien es una parcela, también se entrelaza con ordenamientos económicos, políticos, sociales, sin dejar de lado las exigencias que delinean los organismos internacionales, las determinaciones curriculares, los valores hegemónicos y las presiones institucionales (Pérez, 2000), ya que constituyen un complejo mosaico que obliga al profesorado a instaurar concepciones, interacciones, decisiones y acciones a partir de su interpretación subjetiva donde se aloja, según Honoré (1990), un ejercicio colectivo de experiencias e interexperiencias.
Durante el proceso de construcción de nuestro objeto de estudio, explicitamos la importancia que reviste respaldar nuestro trabajo con las exigencias epistemológicas, teóricas y metodología instrumental que plantean Bourdieu, Chamboredon y Passeron (2000), entre otros autores.
Respecto a esta cuestión, nos quedó claro que la investigación interpretativa queda inscrita en lo simbólico y que abre una veta al mundo de las certezas intuitivas que objetiva el formador de formadores normalista en su escenario particular y contexto sociohistórico. Para lograrlo, trazamos una ruta de acción encaminada a que cada uno de nosotros abordáramos a la formación docente como eje rector articulándolo también con la perspectiva cualitativa que, como ya mencionamos, se traduce en comprender e interpretar Introducción 15 de manera sensible el sentido que los actores insertos en un determinado contexto social imprimen a sus acciones e interacciones; de ahí, no extraña que nuestros hallazgos develen subjetividad, intersubjetividad, experiencias; todas expresiones que los informantes sostienen en su cotidianidad. Los distintos artículos están organizados en seis apartados: El primero se conforma con la exposición de la investigación de Inés Lozano Andrade: “Los formadores de docentes. Trayectorias formativas”. Este trabajo se centra fundamentalmente en desentrañar las urdimbres de significados y sentidos sobre las circunstancias formativas que el profesorado ha experimentado a lo largo de su vida escolar, profesional, personal, laboral. En ese sentido, el autor realiza un estudio cualitativo donde recoge información de relatos auto-elaborados por los formadores de formadores y los analiza con técnicas que reconstruyen los procesos simbólicos en categorías sociales analíticas. Algunos resultados dan cuenta de que la impronta familiar y escolar denotan el origen de ser docente y después formador, además, los procesos autoformativos cobran relevancia toda vez que las formas de ingreso a las normales no garantizan una selección basada en criterios, competencias o saberes pertinentes para formar a los formadores.
El segundo trabajo, escrito por Edith Gutiérrez Álvarez: “Los docentes normalistas: representaciones sociales sobre formación docente”, tiene como propósito conocer y analizar las representaciones sociales que los profesores expresan sobre formación docente. La inquietud por abordar esta temática obedece a que durante las reuniones de trabajo, los mentores que pertenecen a distintas generaciones expresan una forma específica de entender la formación y, en ese sentido, una perspectiva teórica que insiste fundamentalmente en analizar los códigos compartidos impregnados del sentido común entre allegados: las representaciones sociales (RS). Para la autora, la perspectiva citada adquiere proporciones significativas porque se traduce en principios rectores de la práctica profesional de cada grupo de docentes informantes y aunque refiere que están ubicados en el mismo escenario y temporalidad en los hallazgos, cada grupo de asociados expresa distintas nociones sobre la cuestión formativa justificando sus percepciones y actuaciones acorde a lo que cada uno de ellos refiere que es importante y por los distintos factores que los envuelven. En el capítulo tercero: “Los saberes de los formadores en los espacios de observación y práctica docente en la escuela normal”, elaborado por Zoila Rafael Ballesteros, centra su interés en recuperar desde la voz de los formadores de profesores para la escuela secundaria, los saberes que orientan sus prácticas en las asignaturas de Observación y Práctica Docente en la escuela normal. La autora expresa que estos espacios curriculares desempeñan un papel importante en la formación de profesores de secundaria, pero a pesar del valor formativo que conservan desde la mirada del plan de estudios de 1999, a decir de los profesores, esta asignatura implica una tarea compleja y reconfigura en ellos una serie Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 16 de saberes para acompañar al estudiante en la realización de sus prácticas docentes en las escuelas secundarias.
Entre los resultados refiere que los formadores centran la mirada en cuestiones de tipo actitudinal, seguidas de lo procedimental y en menor medida de lo disciplinario. Además, señala que la socialización es un espacio importante para los formadores, pues en él encuentran muchas de las respuestas que se presentan cotidianamente, en especial en las formas de acompañar al estudiante en los procesos de reflexión de la práctica En el cuarto apartado: “La relación formativa entre tutores y estudiantes normalistas”, Maricruz Aguilera Moreno expresa que la finalidad de su estudio es dar cuenta de las actividades y formas de interacción que se generan durante el acompañamiento que el tutor realiza con los estudiantes en formación, así como los significados que ambos confieren a dicha acción en el espacio compartido dentro de las aulas. Optó por la perspectiva etnográfica porque ésta permite captar distintos reflejos de las realidades descritas, y a la vez sirve para generar sentidos más allá de los contextos particulares en los que se realizan. Entre los hallazgos expresa que las actividades de tutoría entre el profesor de la escuela secundaria y alumnos normalistas de la especialidad en Inglés que cursan 7º y 8º semestres de la licenciatura en Educación Secundaria y que se encuentran practicando en condiciones reales de trabajo establecen un proceso dialógico que genera ajustes e iniciativas coyunturales y asistemáticas de la interacción en la tutoría, pero que al mismo tiempo da sentido y contenido, viviéndose de este modo acciones conformadoras de conocimiento, saberes y actitudes a la luz de su interexperiencia. El quinto apartado es: “¿La formación como prescripción? Cuatro modelos de formación inicial de docentes a partir del análisis de redes sociosimbólicas”, de Alejandra Ávalos Rógel. Su interés por incursionar en esta investigación sobre las construcciones simbólicas de las prácticas formativas está enclavada en que existen evidencias de que detrás de las prácticas de los formadores de formadores hay un conjunto de redes simbólicas construidas colectivamente, producto también de fuertes tradiciones, que los llevan a tomar determinadas decisiones, ya sea en los espacios curriculares de acercamiento a la práctica profesional, incluso en los espacios de formación específica.
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