Hallazgos OPD
La asignatura de OPD como la rifa del tigre Al hablar de la rifa del tigre referimos a una metáfora del lenguaje popular que implica asumir una responsabilidad y un compromiso ante un cargo o un premio que si bien puede tener un alto valor, también puede involucrar correr grandes riesgos.
Bajo esta lógica, la asignatura de OPD conserva este alto valor formativo tanto en los discursos oficiales del plan de estudios como de los docentes de las instituciones formadoras; a quien la asume le implica una serie de responsabilidades e incluso costos tanto en las actividades de gestión en las escuelas secundarias como en el tiempo invertido para el acompañamiento de cada uno de los estudiantes en la preparación de sus prácticas en las escuelas secundarias (para ambas tareas se invierten también recursos económicos que no son subsanados por las instituciones formadoras), pero estos elementos los discutiremos en este apartado. De manera oficial, el plan de estudios 1999 coloca a la práctica en el centro de la formación y parte del supuesto de que: …el ejercicio de la docencia demanda —además de un sólido dominio de los contenidos y estrategias de enseñanza— un conjunto de habilidades y actitudes que sólo se adquieren en la medida en que los estudiantes normalistas conozcan las características de la vida escolar en la secundaria y enfrenten desafíos específicos al establecer relación directa con los adolescentes y al realizar actividades de enseñanza en los distintos grados de este nivel educativo (sep, 1999: 40). Este planteamiento exige, en primer lugar, que los profesores titulares de estas asignaturas orienten a los estudiantes en la preparación y organización de las secuencias de enseñanza que llevarán a la práctica en la secundaria, así como la elaboración del plan de trabajo y el análisis posterior de la experiencia.
En segundo lugar, la asignatura demanda al formador un conjunto de saberes no sólo disciplinarios, sino también pedagógicos sobre la escuela secundaria y la formación de docentes para coordinarlas. Estas tareas implican un trabajo intenso para los profesores, como por ejemplo, actividades de gestión para establecer contacto con las escuelas secundarias de práctica, seleccionar a los tutores, solicitar oficios, presentar a los estudiantes en las escuelas, observarlos durante sus prácticas en diferentes instituciones según el número de estudiantes. Los saberes de los formadores en los espacios de observación y práctica docente que conformen el grupo, revisar planificaciones, diarios de campo, por mencionar algunas; tales actividades se convierten en una característica importante para que no todos los formadores quieran atenderla, como se menciona a continuación: “…los profesores regularmente no quieren estas asignaturas porque es mucho, mucho trabajo, además en la especialidad las impartían maestros de otras especialidades y no se desarrollaban los contenidos de la asignatura… entonces, quién mejor que alguien que haya trabajado o conozca los contenidos de la asignatura…”. “…ésta es una asignatura que pocos docentes de la especialidad la piden, hay una tercera parte de los que están ahí que la piden por gusto, la mayoría están impuestos o bien siempre les toca y la aceptan por conformismo solamente”. “…para las autoridades lo principal es que se cubriera el espacio, que hubiera un docente responsable de la asignatura, como que ésa es la necesidad y, bueno, quizá que tenga gusto por la asignatura, pero ya en el contacto con los coordinadores y no sólo con los coordinadores, yo creo que con los mismos docentes, unos manejaron que estaban totalmente en desacuerdo en manejar esa área, lo único que en algún momento habían ocupado ese espacio de observación y que ya se los habían dado, así como ‘pues te toca a ti, y no hay otro, y te toca a ti’, no estaban convencidos de ello, sin embargo, lo hacían, pero no estaban contentos con este espacio, no porque no tuvieran los contenidos, sino más bien porque es un espacio muy desgastante, es muy pesado en cuanto a la supervisión de escuelas”.
Este último testimonio muestra, además, que los criterios de asignación no necesariamente se sustentan bajo criterios académicos, sino sobre todo administrativos, comprendidos por algunos maestros como parte de la cultura institucional sedimentada al paso de los años, pues la antigüedad como docentes en la ensm genera ciertos derechos para decidir qué asignaturas impartir y OPD no es precisamente la más solicitada. De tal forma que los profesores con pocos años de servicio en la institución son los cautivos para atenderla. Esta percepción que tienen algunos docentes se explica cuando se observa que más de 50% de los maestros que en el ciclo escolar 2011-2012 en el que se llevó a cabo la presente investigación, tiene menos de 10 años de servicio en la Escuela Normal: “Estas asignaturas eran atendidas por maestros de otras especialidades, yo creo que porque aquí en la especialidad se les hacía fácil mejor darles pocas asignaturas a los maestros y era lo que yo veía, que los maestros de tiempo completo tenían uno o dos grupos o uno nada más con las materias como más sencillas que esta materia [se refiere a OPD] era menos carga de trabajo para los compañeros de la especialidad, y pues esta asignatura implica mucho trabajo, mucho Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 74 trabajo, previo, durante las sesiones de observación y pues para cerrar también es pesado, son las feítas …”. Como se observa, no necesariamente los más experimentados atienden o quieren atender estas asignaturas, sin embargo, existen docentes que la solicitan, pues se han hecho cargo de ellas desde la implementación del plan de estudios y han adquirido la experiencia suficiente para coordinarlas: “…hay maestros muy experimentados y que piden este espacio, desde que se echó a andar este plan siempre han sido quienes lo han atendido, han descansado un año o dos… pero además, no son muchos los que solicitan este espacio”.
Los procesos de asignación finalmente impactan en las formas en que se orientan los espacios de OPD, pues mientras algunos tuvieron la posibilidad de formarse para atenderla desde que se implementó el plan de estudios 1999, otros lo han hecho en la práctica echando mano de los conocimientos, experiencias personales y profesionales, creencias y concepciones sobre lo que debe ser un maestro de secundaria y que se conjugan en la práctica conformando saberes en los formadores para atender esta tarea que les ha sido encomendada. Retomando la metáfora que se plantea en este apartado, coordinar el espacio académico de OPD es sacarse la rifa del tigre, pues a pesar de que se hable de la importancia de este espacio en la formación de docentes, no todos están dispuestos a hacerse cargo de ella; a decir de una maestra: “hasta parece que es una cuestión de género porque siempre somos mujeres las que damos esta materia en mi especialidad”; pero quienes la asumen, ya sea de forma voluntaria o impuesta, se enfrentan con una responsabilidad que les demanda a los profesores, desde su percepción, “un desgaste” en la atención de éstas. ¿Pero cuáles son las herramientas de las que echa mano el formador para atender OPD? Tales elementos los discutiremos a continuación.
Los saberes construidos desde la voz de los formadores En este apartado mostramos los saberes que, desde la voz de los entrevistados, les permiten orientar su práctica en la asignatura de OPD.
Como se mencionó anteriormente, no todos los docentes que coordinan estas materias fueron formados para atenderlas, por lo que recuperan una serie de experiencias formativas, de saberes y conocimientos construidos a lo largo de su vida personal y profesional para enfrentar las demandas que les exige Observación y Práctica Docente. 75 Los saberes de los formadores en los espacios de observación y práctica docente Tardif (2004) afirma que los saberes de los docentes están muy relacionados con su trabajo tanto en la escuela como en el aula y tienden a jerarquizarlos en función de su utilidad en la enseñanza; en este sentido, los saberes provenientes de la experiencia constituyen el fundamento de su práctica, pero también —como se observó en esta investigación— de los más valorados para poder ser profesor de OPD, especialmente para aquellos que han laborado en la escuela secundaria como el nivel para el cual se están formando los futuros docentes en la escuela normal. No obstante, reconoce el autor que en la práctica se integra una serie de saberes que provienen de distintas fuentes, como la formación profesional y disciplinaria, la curricular y la experiencia. Los saberes profesionales son aquellos conocimientos transmitidos en las instituciones de formación inicial, no obstante, en el caso de los docentes de OPD, esta formación puede ser de origen normalista, universitaria o incluso híbrida (Ponce, 1998). Los saberes disciplinares son adquiridos también en la formación inicial y continua, y corresponden a los diferentes campos de conocimiento. Los saberes curriculares son los conocimientos que adquiere el profesor sobre los planes y programas de estudio, en este caso, el plan de estudios de la escuela normal, pero también de la escuela secundaria. Finalmente, los saberes experienciales se conforman en la práctica misma de su profesión y en ésta se validan; se manifiestan en forma de hábitos, habilidades, de saber hacer y de saber ser.
Son llamados saberes prácticos y en ellos se concretan los anteriores (Tardif, 2004). A partir del material empírico se observa que la experiencia y los saberes derivados de ella son sumamente valiosos para los formadores y permite comprender tanto aquellas cualidades que los distinguen como maestros de OPD, como las exigencias que hacen a los estudiantes para ser un “buen profesor de secundaria”. La experiencia como maestro en secundaria es casi un requisito para coordinar la asignatura, como se muestra a continuación. La experiencia en secundaria como el “plus” para ser formador de OPD Para los informantes, la experiencia como profesor de secundaria es un elemento que legitima los saberes construidos para orientar su práctica como docente en OPD, los posiciona como “el más experimentado” y con la facultad para deslegitimar la labor de quien no lo posee, además, les otorga la posibilidad de organizar la asignatura en función de lo que implica ser maestro en este nivel, reorganizar los saberes disciplinarios y psicopedagógicos y exigirle al estudiante normalista cierto desempeño en sus prácticas. La expresión “yo ya lo viví, a mí no me lo contaron”, manifestada por una profesora, da cuenta de ello. Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 76 “…creo que el haber trabajado en secundaria brinda un plus en estas materias”. “…creo que una de las ventajas que tuve es que yo ya lo viví, a mí no me contaron cómo era una escuela secundaria, el haber tenido también esa experiencia siete años, yo creo que también te da los elementos para decir sí se puede, o hágale por aquí, o poder sugerir, yo creo que esa es una gran ventaja: el haber conocido el nivel antes que ellos”. “El haber trabajado en la escuela secundaria me brinda la experiencia necesaria para guiar el trabajo”. “…el no perder el contacto con la escuela secundaria me permite ver los contenidos, pero en función de lo que requiere y demanda la escuela secundaria, ese contacto con la escuela secundaria me permite ir vislumbrando cuáles son los contenidos que los chicos requieren y además cuáles agregarle y el ver además las necesidades que tienen los chicos… me parece que un maestro que no conoce la escuela secundaria no puede dar esta asignatura, la experiencia que te da la escuela secundaria es muy valiosa para este espacio…”.
Bajo esta óptica, haber sido profesor de secundaria y contar con la formación normalista son dos elementos valiosos tanto para coordinar estas asignaturas como para entender la lógica que “mueve” a las escuelas secundarias. Su paso como docentes en este nivel les ha permitido la construcción de saberes sobre cómo orientar a los estudiantes en las prácticas, qué exigirles en términos pedagógicos, disciplinares, curriculares e incluso hasta de cómo “vestir para ganarse el respeto de los adolescentes”, el estar ahí antes que los estudiantes normalistas los posiciona en un estatus distinto que le da el poder para tomar decisiones en torno a su formación como docente, a decir de Tardif (2004), los saberes experienciales “constituyen para ellos los fundamentos de la práctica y de la competencia profesional”. La suma de la experiencia docente y los saberes y cualidades derivados de ésta generan en los docentes la construcción de significados en torno a lo que debe ser un docente: tanto un formador en la escuela secundaria como de la escuela normal. A diferencia de Vaillant y Marcelo (2001), quienes cuestionaban que para ser formador tal parecía que era suficiente dominar la disciplina, la mayoría de las profesoras concibe que para ser formador se requiere de otro tipo de saberes centrados principalmente en el desarrollo de ciertas actitudes (saber ser), habilidades (saber-hacer), más que de conocimientos disciplinares, como se muestra a continuación. El maestro como ejemplo a seguir Para los formadores que participaron en esta investigación, el ser docente requiere desarrollar una serie de actitudes que son incluso más importantes que los conocimientos. Los saberes de los formadores en los espacios de observación y práctica docente disciplinarios.
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