Elementos conformadores y formativos

Elementos conformadores y formativos de la relación tutoral

Se han observado en la relación tutor-tutorado ciertos elementos conformadores que fungen como contenidos de aprendizaje. Al no ser conceptos concretos ni estar objetivados, sino más bien resultado de las interacciones entre los sujetos y sus prácticas, influidas por la cultura del contexto, fluyen en un continuo de contrastaciones y contradicciones. Es decir, en la lógica de las prácticas docentes, dada la dinámica de construcción subjetiva de los distintos objetos y sujetos de la enseñanza —que en ocasiones se dialogan, otras se reproducen, o bien, se manifiestan en paralelo, sin consenso, pero que eventualmente tienden a ser potencialmente transformadoras— se dan movimientos rectificadores o explicativos, siendo así la manera como el tutor y tutorado generan sentidos y significados. Dicha dinámica que observamos en las prácticas está determinada por las condiciones materiales, sociales o culturales dadas, en oposición a las creencias personales y de los otros. De este proceso intersubjetivo, contrastivo, incluso contradictorio, se transforman las relaciones, sentidos y contenidos de enseñanza en la medida en que se intensifica y fortalece la interexperiencia. Este proceso lo hemos observado más claramente en circunstancias de conflicto o de discontinuidad que viven los tutores y tutorados, de los que se desprenden formas de comprensión dialogizadas, que a la vez se transforman en los propios contenidos de enseñanza, dando paso a la relación formativa.

Encontramos entonces tres circunstancias o procesos identificados como posibles generadores de cambio y movimiento: a) ganarse el respeto del otro, b) adquirir una mirada integradora, y c) reconocerse en el papel de tutor durante las prácticas. Dichos momentos suelen ser en principio factores detonadores de anudamiento entre lo conocido y lo distinto de la propia actividad docente y que a menudo se resuelven en el momento en que ascienden a una comunicación y visión más comprensiva y crítica de la realidad; es decir, cuando el tutor y tutorado son capaces de ver en los discursos homogeneizantes y en sus prácticas productos históricos y relativos, manifiestos como consecuencia de ciertos saberes y verdades hegemónicamente dominantes. Es entonces que surge la posibilidad de adquirir, intercambiar o construir conocimiento nuevo, como leeremos a continuación: Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 100 Ganarse el respeto del otro Un fenómeno común en las prácticas son los contrasentidos de éstas. Es decir, la falta de congruencia entre lo que se dice y hace suele ser uno de los nudos críticos de las prácticas de enseñanza. Cuando esta discordancia se produce y consideramos que el parámetro internalizado y a la vez considerado como adecuado se enfrenta con aquello otro que solemos ver como distinto o contrario, emergen tensiones y conflictos. Esta diferencia, sin embargo, puede convertirse en un elemento que permite cobrar consciencia y vida en las relaciones y condiciones de trabajo durante la tutoría. Observamos entonces que los estilos y usos de estrategias didácticas a menudo suelen ser muy diferentes entre el tutor y tutorado debido a los constantes cambios en los enfoques y métodos de enseñanza que han hecho brecha en las prácticas de enseñanza de un profesor de clase y las del futuro docente. Mientras que las del primero suelen ser más controladoras y rutinizadas, las del segundo suelen considerarse distintas, por lo mismo, susceptibles de críticas y fallas, pero también refrescantes e innovadoras.

No obstante, ante la visión naturalizada de las escuelas y los profesores de grupo, éstos suelen limitar o desanimar el entusiasmo y actuación del estudiante en formación y la reacción de estos futuros docentes ante las restricciones puede manifestarse en dos posibles formas: o bien decide reproducir las prácticas del tutor para no trasgredir la costumbre, o se mantiene en la convergencia de formas de trabajo contrastantes paralelas, como leeremos en el siguiente testimonio, hasta que eventualmente uno de los agentes logra ganarse el respeto y reconocimiento del otro. Hasta ese momento, cuando ambos ascienden a un nivel epistémico diferente, comienza una relación más consciente y cognoscente de las prácticas. “…Ha sido una maestra que al principio yo veía como que no aceptaba muy bien lo que hacía, hasta que creo y pienso empezó a ver que funcionaban los alumnos, fue así que ella me dio como un voto de confianza”. El mismo caso lo observamos en el siguiente relato, pero en esta ocasión el conflicto radicaba en la tutora. Comenzó cuando ésta pidió a su tutorado que llevara un registro exacto de las actividades de los alumnos en clase, anotando no sólo las actividades de enseñanza que cotidianamente realizaban, sino también las suspensiones o eventos irregulares que de una u otra forma estaban relacionados con trabajo en el aula, así como las fechas de asignación de cada tarea, la contabilización de éstas y las características que debía tener cada trabajo. En resumen, el docente en formación debía llevar un cuaderno de notas casi “clon” del alumno, además de registros de participaciones y anotaciones precisas de su desempeño. La relación formativa tutor-tutorado En un principio, el estudiante se rebeló ante este proceso de registro considerándolo excesivo, por ello recibió varias llamadas de atención de su tutora.

No obstante, en una ocasión, cuando un padre de familia llegó a reclamarle la calificación reprobatoria de su hijo, este cuaderno, a decir del normalista, “le salvó la vida”, pues sirvió de contraste y evidencia del bajo desempeño de este alumno. Una vez que experimentó la utilidad del cuaderno de notas, reconoció la importancia de la estrategia que empleaba la tutora para poder dar rendición de cuentas tanto a autoridades como a padres de familia. En ambos casos observamos cómo este reconocimiento o adquisición de consciencia se convirtió en un momento formativo para el tutor y tutorado. Se concede entonces que una vez que el tutor o tutorado son capaces de ver críticamente las propias prácticas y de vislumbrar la posibilidad de una realidad distinta, coherente y efectiva, emerge en la relación tutoral —que en un primer momento es circunstancial y temporal, apegada a una estructura—, la comprensión, la visibilización de las acciones o rutinas y se potencializa la transformación de las prácticas en mejores términos, o bien, de común acuerdo. “Ellas [las tutoradas] me han aportado a mí mucho, cosas nuevas a manera de juegos; muchas cosas didácticas que a los niños les encanta. En algunas ocasiones, las cosas que han hecho, sus prácticas, cosas que me llaman la atención, me las llevo a otro grupo y las adapto para que sean de otra manera, pero las tomo como base”. La relación formativa durante las prácticas inicia así y evoluciona una vez que el tutor o tutorado se gana la confianza y respeto del otro. Las percepciones de ambos en un principio opuestas entre sí, son expuestas a un ir y venir de experiencias, creencias y valores distintos que cobran sentido en las condiciones enfrentadas y se racionalizan en el momento en que se vuelven congruentes para ambos. Adquirir una mirada integradora Otro de los conflictos comunes en la acción tutoral lo encontramos en la visión parcializada o desconocimiento de los objetos o sujetos que están presentes en las prácticas.

tutor y/o el tutorado

A veces, el tutor y/o el tutorado juzgan los actos del otro bajo una sola perspectiva o sesgo, lo que genera distorsiones de la realidad a conocer y en ocasiones funciona como teléfono descompuesto, donde el mensaje recibido no corresponde al mensaje emitido. Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes Un ejemplo típico lo experimentan los tutorados cuando comentan que sus tutores no se involucran en sus prácticas y no les interesa lo que hacen en clase. El efecto negativo de esta percepción altera la comunicación y recepción de los mensajes generando cierta animadversión entre ellos. En realidad, lo que a menudo sucede es que uno de los dos o ambos no han comprendido claramente las necesidades del otro o requerimientos de la escuela formadora o de práctica. La siguiente experiencia entre una tutora y su tutorada nos permite caracterizar algunas prácticas no dialógicas que finalmente son puntos de alarma en el desarrollo de una relación formativa. Así se refiere una estudiante respecto al acompañamiento de su tutora: “Yo creo que me hubiera gustado que me evaluara porque en las hojas de evaluación ‘diez, diez, diez’, sin ningún comentario; entonces, a mí me hubiera gustado que ella me pudiera haber hecho observaciones de lo que estaba viendo, de lo que estaba mal y no nada más que fuera yo a salvarla de sus grupos”. En este discurso se interpreta enojo por parte de la estudiante normalista debido a lo que considera una situación injusta, pues mientras ella suponía que brindaba el apoyo requerido, a cambio no recibía observación alguna hacia su trabajo, salvo un número. En contraste con esta mirada, cuando platicamos sobre ello con la tutora, ella dio la siguiente pista: Asesora: De alguna manera, cuando evalúas a tus estudiantes, a los adolescentes, ¿qué es lo que más preponderas?, ¿qué es lo que pones más en consideración? Tutora:

Pues el trabajo en clase.

De hecho, mi evaluación recae un 80% de trabajo y un 20% conocimiento, entonces es a eso a lo que le doy más valor: al trabajo de evaluación continua. Asesora: Y a ellos (los tutorados), ¿los has evaluado con los mismos criterios?, ¿cómo los has evaluado? Tutora: ¡Ay, qué buena pregunta! No, a ellos, bueno, como me han parecido excelentes sus clases en el sentido que traen material preparado, están muy dispuestos a la clase, muy entregados, pues sí los evalúo, honestamente, mucho mejor o diferente que a mis alumnos. En la respuesta comprendemos que la tutora no había reparado en considerar otros criterios más que la disposición y la preparación para la clase. Además, confiesa ser menos estricta con ellos. Con ambos argumentos y como si fueran piezas de un rompecabezas, se puede comprender que el significado conferido a la observación y hojas 103 La relación formativa tutor-tutorado de evaluación2 de las prácticas es distinto entre el tutor y tutorado. Mientras una parte la consideraba muy importante, la otra realizaba el llenado de éstas de manera poco reflexiva. La presencia de una acción no dialógica evitó que se generara una visión más holística e intersubjetiva de la realidad y con ello una mirada crítica de las prácticas. Es decir, la estudiante pensó la relación desde la concepción que se formó en la normal, sin contextualizarla con otros objetos o sujetos de las prácticas. La tutora, por su parte, no tomó conciencia de su rol ni de la responsabilidad conferida. Los distintos criterios asumidos sin una negociación de significado en ambas partes generaron incomodidad y distorsión de la realidad. Mientras que por un lado la tutora pensaba que en el acto de asentar dieces reconocía el trabajo de la estudiante, por el otro la tutorada interpretaba este hecho como indiferencia. Lo cierto es que ni la formación de ambas ni la experiencia vivida las había preparado para resolver este nudo potencialmente formativo, mas no por ello susceptible de un proceso de praxis crítica3 donde pudieran salir a flote saberes de ambos sujetos respecto a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, permitiendo de este modo generar otras formas de guiar las prácticas y la tutoría.

Reconocerse en el papel de tutor durante las prácticas Tanto el tutor como el tutorado suelen relacionarse de manera distinta durante las prácticas. Los roles adoptados son resultado de distintos modos de representación de sus funciones y en las categorías sociales identificadas se encontró que tales relaciones se construyen con base en las necesidades detectadas, en la manera en que la jerarquía y el poder se ejercen y en los lazos afectivos o no afectivos que se establecen. Algunos de los roles que más sobresalen en la acción tutorial son el de autoridad, compañero, y guía o consejero, a saber: La hoja de evaluación es una lista de cotejo cuyo contenido enumera nueve aspectos con sus respectivos rasgos a observar en el estudiante en formación. Ellos son: plan de clase, propósitos de la clase, estructura de la clase, materiales, estrategias de trabajo, ambiente de trabajo, desarrollo de habilidades, evaluación y características personales. A los tutores se pide que asienten una calificación en cada rasgo y escriban sus comentarios. Los tutores deben llenar una por semana evaluando así su desempeño, y entregar ésta al estudiante para que posteriormente la comente con su asesor. 3 Concepto del pensamiento marxista que se compone de dos momentos: “en el primero se analiza las relaciones que existen en una determinada estructura, contextualizada e historizada y los procesos subjetivos y las prácticas y acciones que allí se producen […] En el segundo se apuesta a un desplazamiento del determinismo estructural que alienta a una práctica política que […] se inscriba en procesos y movimientos sociales de transformación” (Huergo, 2001). Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 104 Testimonio 1 “Yo creo que sería cuestión de que se pidieran los grupos y de que hubiera un tutor adicional que estuviera con ellos, una, dos, tres o cuatro clases a la semana para que les hiciéramos observaciones, nos conjuntáramos y entonces poderlos orientar, porque a veces es complicado”. Testimonio 2 “En realidad, lo veo como un trabajo en equipo.

Como lo he mencionado, tanto ellos aprenden de uno como uno aprende de ellos, con franqueza digo que también he aprendido cosas de ella…”. Testimonio 3 “Es muy importante, pero es bien difícil, es una responsabilidad bien grande porque tienes a personas que se están preparando, pero es una gran emoción también encontrar a gente que quiere, que tiene esas ganas. Vienen frescos, empapados de la pedagogía y el conocimiento de la materia y pues uno aprende de ellos a la vez, ¿no? Pero sí es muy triste a veces cuando el compañero no se deja ayudar, no se deja aportar sugerencias que uno ya tiene del camino, entonces hay personas que se dejan ayudar y hay otras que no”. Al analizar los tres testimonios, observamos elementos que develan no sólo el rol desprendido de los significados construidos de la interexperiencia, sino también de los contenidos de aprendizaje que se ponderaron y de la forma como cada uno de los tutores pensaba que debía realizarse la tutoría. Rol Significados construidos Contenidos de aprendizaje Formas de realizarse Autoridad No preparado para la tarea Orientación docente En conjunto con un experto Compañero Trabajo en equipo

Estilos de enseñanza

A partir del hacer docente Guía o consejero Sólo se puede trabajar con quien quiere aprender Saberes desprendidos de la experiencia docente Con sugerencias de la propia experiencia Estos elementos implícitos en sus representaciones devienen de un proceso de intersubjetivación desarrollado durante las prácticas, cruzado por la tradición eficientista y alimentándose de las certezas de que el espacio se puede compartir en la medida en la que ambos muestren conocimiento y fortalezas en la enseñanza, de otro modo, la relación tutoral estaría ausente, distante o afectada por el antagonismo.

La relación formativa tutor-tutorado En la formación, nos dice Honoré (1980), la interexperiencia es el suelo o centro de gravedad de la formación, pero nos advierte que ella no surge del simple hecho de agrupar a un número de personas, o bien, de confrontarlas con las experiencias de los demás, más bien comienza cuando el sujeto es capaz de reconocer el espacio personal y el socializado, así como las relaciones de poder, influencia y autoridad que se generan recíprocamente. Encontramos entonces en estas interacciones, un reconocimiento sobre el tipo de relación y distribución de trabajo, una construcción de significado de sus roles, así como una relación con los contenidos de aprendizaje de las prácticas, de las cuales se generan formas de comprensión del rol de ser tutor y tutorado. Paradójicamente, la figura del tutor emerge de la necesidad de acompañamiento de un profesional experto para favorecer la práctica reflexiva, aprendizaje e integración de nuevos conocimientos de los futuros profesores, sin embargo, en la realidad observamos que esta relación es en la mayoría de los casos emergente y susceptible, misma que va construyéndose según el tipo de interacción y significados construidos durante el desarrollo y en torno a elementos impredecibles, poco tangibles, como las relaciones de trabajo, las formas de comunicación, los sentimientos y valores expuestos e intersubjetivados por ambos agentes, así como el conocimiento y saberes interexperienciales desprendidos de y para la enseñanza en el espacio y tiempo de la tutoría. También, aunque no se discute en este artículo, en ellos se encuentran imbricados elementos contextuales sociales e históricos de las instituciones que a la vez han sido constituyentes de las identidades de estos agentes, aprendidos a través de la experiencia, en la convivencia diaria y confrontación constante con las formas de concebir las prácticas docentes de ambos. De este modo, aprender a ser maestro en el espacio formativo de las prácticas docentes requiere de saber detectar y comprender los recursos personales y profesionales que se tienen para emplearlos en la práctica cotidiana de la enseñanza; no obstante, tomar conciencia de ello no resulta fácil cuando existe una visión dada del deber ser o cuando no se dialogizan procesos críticos rectificables.

Lo cierto es que en la práctica hay acciones inconscientes que develan las lógicas, procesos cognitivos y elementos emotivos o motivacionales del profesor y se presentan en forma de creencias o hábitos que suelen ser parámetros del radar docente. De manera reiterada, los tutores de esta muestra coincidieron en que su tarea era guiar al estudiante, pero también reconocieron que son elementos de la propia experiencia los que se ponen en juego al momento de quererles mostrar el camino y a pesar de las dudas que les asaltan por los propios malestares docentes, son capaces de cambiar, rectificar y aprender de la experiencia tutoral. Es evidente que la historia personal y a veces conflictiva de los tutores influye al representar el tipo de formación práctica que esperan en los futuros docentes, como Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes dicen Argyris (1993) y Schön (1992), aun cuando la teoría y la práctica suelen ser un binomio indispensable y complementario en la formación docente, con frecuencia los individuos suelen verlos de manera independiente e incluso discordantes, no obstante el conocimiento que surge en las prácticas permite la posibilidad del surgimiento de una acción conformadora de conocimiento, saberes y actitudes a la luz de la intersubjetividad e interexperiencia presentes.

Los «elementos conformadores y formativos» pueden referirse a los componentes esenciales y moldeadores que contribuyen a la configuración y formación de un individuo, un sistema educativo o una experiencia de aprendizaje. Estos elementos pueden variar según el contexto, pero algunos de ellos incluyen: