El problema

Señalización 

(9 años): —Profe, profe: ¿me revisa? ya acabé. —¡Te señalo con rojo los errores para que te des cuenta lo mal que escribes¡ Son diversas las estrategias usadas en clase que centran el esfuerzo en el docente y definitivamente no tienen impacto en las y los niños ni en sus procesos escriturales:  revisión o retroalimentación de tipo individual o en pequeños grupos; ii) explicación constante de las reglas básicas para escribir uno u otro tipo de texto; y corrección directamente del texto —con rojo— haciendo énfasis en «lo mal que escribe el estudiante», como la que se presenta a continuación.

Estas no tienen mayor impacto en la cualificación de los textos escritos y resultan frustrantes para estudiantes y docentes (a veces hasta para padres de familia), pues suelen ser acompañadas de regaños a causa de la omisión de reglas gramaticales y ortográficas. Aquellos criterios que deben ser tenidos en cuenta aunque son «enseñados» durante años, no son interiorizados por niñas y niños, ni puestos en práctica en sus elaboraciones escritas.

En suma, la escritura se torna una actividad obligatoria, difícil y poco motivante. Al panorama anterior se sumaban las falencias de sus elaboraciones escritas, que evidenciaron que mis estudiantes no reconocían diferentes tipos de textos, y que aunque intentaban plasmar ideas de forma organizada, siguiendo una secuencia lógica, no lograban establecer de manera clara las relaciones entre una idea y otra, a través de algunos nexos. Lo anterior lo ilustra la siguiente transcripción correspondiente al final alternativo de un cuento leído en clase (transcripción fiel y sin corrección a los escritos realizados en clase), sobre un árbol de chicle que empieza a crecer en el patio trasero de la escuela, al cual se le omitieron los dos últimos párrafos:

Serie Investigación idep 256 El final es que, descubrieron que era un arbol el cual habia crecido por todos los cauchos del chicle y los profesores tambien decidieron y que la entrada al huerto iba a quedar prohibida. Los estudiantes daban cuenta oralmente de la puntuación y de su uso. Sin embargo, la segmentación no era reconocida en la de la definición de los signos, de función de estos, como marcas de construcción de proposiciones y párrafos.

Observación 

Esto evidenciaba un resquicio entre el saber y el hacer, como se puede observar en el siguiente ejemplo: Mi Final es que como ellos escondian los chicles, un arbol. Pues yo pense que por eso cresio el arbol cresio y cresio y las hojas sabian a chicle, y a medida de que se iban cayendo las hojas al final todos quedaron muy aburridos. Y se fueron para un colegio donde si permitian chicle. A nivel general, eran comunes dificultades relacionadas con el uso inadecuado de la referencia, lo que concretamente se traducía en producciones de escritos donde no se notaba control del tipo de texto, no se respondía a requerimientos de las situaciones de comunicación a intencionalidades, y las expresiones de nexos de significación no aseguraban la unidad cohesiva, y menos aún, la coherencia.

En último término se podría decir que niñas y niños de grado sexto y séptimo tenían dificultad para reconocer intenciones comunicativas. Lo que explicaba que no establecieran claramente si a través de un texto se pretendía narrar, convencer, informar o explicar. Por lo mismo, planear una producción de texto que tuviera en cuenta condiciones óptimas, pensando en los posibles lectores de las producciones y sobre todo pensado desde la función comunicativa y no evaluativa, se constituía en todo un reto.

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

El uso de la rejilla como estrategia metacognitiva para la cualificación de textos escritos

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