EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
A medida que la educación a distancia se fue expandiendo y virtualizando
también se fue expandiendo la atención a los mecanismos de aseguramiento de la calidad como parte de la política pública. En la primera fase, la educación a distancia se desarrolló solo con los estándares de calidad de las propias instituciones; pero las agencias de evaluación y los organismos de licenciamiento de programas pronto comenzaron a establecer criterios para que los programas pudieran ser evaluados o acreditados. En relación al licenciamiento, ello derivó en un conjunto muy amplio de requisitos para habilitar las ofertas, asociado al tipo de modalidad habilitada. En relación a los procesos de evaluación y acreditación de alta calidad, el debate se orientó en dos direcciones: por un lado, respecto de la incorporación de factores, indicadores y evidencias específicas y adicionales para la educación a distancia (anulando los que entraban en colisión); por el otro, respecto de la conformación de instrumentos específicos de evaluación y acreditación pensados y formulados con atención a la singularidad de la modalidad. La existencia de varias modalidades y la alta diferenciación de los modelos educativos han tornado complejos estos procesos de evaluación y acreditación. La UTPL de Ecuador impulsó la conformación de un Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED) que ha impulsado estándares para apoyar los procesos de autoevaluación de programas a distancia. De manera similar, muchos de los organismos públicos y las agencias de evaluación y acreditación comenzaron a conformar instrumentos de evaluación, incorporando los factores e indicadores acordes con la o las modalidades. Tal proceso ha sido altamente complejo, dada la diferenciación de la educación a distancia y su mayor apoyo en los procesos de autoaprendizaje más allá del apoyo educativo de insumos. Evaluar y acreditar es precisar instrumentos y metodologías para comprender el objeto de estudio, y ello al tiempo implica definir tanto valores y conceptos como umbrales y tipologías. (Rama, 2015). Es un proceso con esos dos momentos (evaluación y acreditación) que pueden ser diferentes o estar hilvanados.
Inicialmente, la evaluación era autónoma como mero diagnostico situacional realizado por propios o terceros; pero, actualmente, al visualizar a la evaluación con miras a acreditar en algún rango de tipologías predefinidas, esta ha pasado a tener dos momentos separados. Evaluar no se reduce meramente a conocer el funcionamiento de la educación a distancia, sino propender a su mejoramiento y cambiar su estatus por otro futuro mejor. Evaluar está asociado a conocer y, por ende, entra en el terreno del “cómo es”. Devela el pasado y el presente pero, a la vez, remite a un futuro deseado. Remite entonces a un cambio a partir de establecer cuál es la línea del base del presente. Sin embargo, construir y planificar plantea inmediatamente la complejidad de proyectar futuros, a la imprevisibilidad que ello tiene en un mundo caracterizado por la expansión del conocimiento y por la incertidumbre: no solo que no se conoce lo que vendrá, sino que no se puede lograr conocerlo a cabalidad. Evaluar tiene la complejidad de determinar cuáles son las dimensiones significativas de la educación a distancia que permitan diagnosticar su funcionamiento. Ello tiene multiplicidad de dimensiones, factores, variables y subcomponentes que generan enormes cantidades de datos e informaciones. Por ello, la comprensión de una realidad social exige conceptos y categorías para determinar cuáles son los datos relevantes para describir e interpretar el objeto de estudio. La información útil es cada vez más compleja de develar y obtener en sociedades sobreinformadas. Dada la sobreproducción de información que caracteriza y define a los tiempos actuales, los conceptos previos sirven para delimitar las características relevantes y también para ordenar los datos y seleccionar. Solo con ellos es que los datos se organizan y ordenan para transformarse en información. Solo gracias a los conceptos, hipótesis, axiomas, teorías interpretativas o supuestos de investigación es que el relevamiento de tipo diagnóstico, la acumulación de datos y la producción de información adquiere relevancia y coherencia explicativa. La evaluación debe medir el fenómeno universitario en su globalidad, en su complejidad, en su movimiento, en su articulación e interdependencia, y ello requiere no miles de datos fragmentados sino informaciones que sistematicen, relacionen y organicen esos datos y que releven en forma pertinente la realidad de la oferta universitaria.
La ausencia de selectividad en los accesos, de jerarquización y de diferenciación de tipologías institucionales universitarias y de la propia complejidad de la modalidad a distancia, torna poco comprensibles los fenómenos actuales de educación, y facilita políticas fragmentadas y puntuales que pierden de vista la magnitud integral de lo real. La relevancia de la información, está dada por su pertinencia, por su utilidad, y esta a su vez depende del interés de quien puede darle valor a esa información. La educación superior es cada vez más un fenómeno social complejo, sistémico y multidimensional difícilmente asible y que para su interpretación requiere sistemas de información, conceptos y categorías relevantes, sustentados en paradigmas con relativa sustentación empírica y conceptual. Así, la lógica de la evaluación es medir, dimensionar, ponderar y valorar los aspectos más determinantes de una realidad universitaria específica pero a la vez sistémica y compleja. Es un proceso que propende a generar información y que, al mismo tiempo, permite clasificar e insertar dicho diagnostico en tipologías y categorías específicas. La información, los conceptos y las tipologías son la base de los planes de mejoramiento, y solo es posible mejorar sobre la base de diagnósticos de funcionamiento, sobre líneas de base de los aspectos más relevantes que caracterizan a la realidad. Así, en esta línea de argumentación, en nuestro caso sobre la evaluación de la educación a distancia, es menester definir cuáles son los aspectos más relevantes de esta —o estas— modalidades educativas. Primero corresponde aclarar que en la educación a distancia, como en toda educación, ella misma no es el eje relevante en una evaluación sino que este debe ser el aprendizaje. En tal sentido, solo a partir de los resultados de los aprendizajes es posible evaluar la utilidad y la eficacia de los insumos y de los procesos.
Educación a distancia
En este sentido, la educación a distancia solo tiene significación en función de cómo contribuye a lograr mejores aprendizajes a los estudiantes y crear competencias más avanzadas. La cantidad y calidad de tutores y profesores, los recursos de aprendizaje, los tiempos pedagógicos, los centros de apoyo, las plataformas, las formas de las evaluaciones, la formación de los docentes, los niveles de interacción, las prácticas, los currículos, las formas de gestión institucional o las interacciones y las misiones de las instituciones, entre algunos elementos posibles, son simplemente los insumos que determinan los procesos educativas y que finalmente se expresarán en aprendizajes. Sin aquellos, estos no se alcanzan; pero ellos solo tienen razón de ser en función de los aprendizajes y de las capacidades creadas. Sin embargo y aun así, los aprendizajes no valen por sí mismos, sino en referencia a objetivos. Así, solo tienen sentido los aprendizajes en relación a su pertinencia con el mundo del trabajo. Igualmente, los aprendizajes tampoco tienen sentido si no están asociados a conocimientos actualizados. En esa línea podríamos agregar, además, que los aprendizajes solo tienen significación si crean capacidades de investigación, de creación de nuevos conocimientos, si tienen pertinencia o si están articulados a la vida y al mundo del trabajo. Pero, siguiendo y ampliando este razonamiento, tampoco tienen sentido los aprendizajes si no están correlacionados con los procesos de enseñanza que buscaron crear esas capacidades. No se pueden evaluar los aprendizajes sin soportarse en las competencias, ya que, cada vez más, la educación propende a crear capacidades y no meramente a transferir información. Asimismo, es meridianamente claro que tampoco se pueden evaluar los procesos educativos ni los aprendizajes sin soportarse en la validez de los conocimientos y en su nivel de actualización. En esta línea de pensamiento, los sistemas de evaluación deben medir los aprendizajes por la enseñanza y, a su vez, la enseñanza solo se puede evaluar por los aprendizajes. Se evalúa a ambos, y en este contexto la acreditación está dada por la articulación entre ambos polos de la dinámica de construcción de capacidades.
El carácter complejo y sistémico de la cuestión educativa amplia el panorama y coloca el acento de la evaluación en general en varios pilares articulados: en los conocimientos que les dan sustentación epistemológica, en los procesos educativos que permiten la creación de aprendizajes, en los aprendizajes efectivos que se constituyen en los resultados de la enseñanza y también en las pertinencias que le dan coherencia y utilidad a esos aprendizajes. No hay evaluación pertinente si no se articula la enseñanza con el aprendizaje, los conocimientos con las pertinencias, los trabajos con los saberes, el presente con el futuro social y laboral. Tales enfoques han ido llevando los modelos de evaluación desde perspectivas centradas en la medición de insumos y procesos hacia perspectivas centradas en los aprendizajes. Ha sido un continuo de pasos desde conocimiento-educación-aprendizaje y pertinencia, que ha ido cambiando las metodologías de la evaluación universitaria, en una dinámica donde los sistemas universitarios se articulan más estrechamente al mundo del trabajo, a las trayectorias de vida personales, a los impactos sociales de sus egresados y a la innovación de los conocimientos. Este enfoque de la evaluación se ha ido desarrollando para toda la educación, pero tiene mayor sustentación en la educación a distancia en tanto esta modalidad se centra más en el autoaprendizaje y en ella los insumos y procesos educativos son más flexibles. En esta modalidad los resultados descansan no solo en sus estructuras e insumos —tales como las plataformas, recursos de aprendizajes o las tecnologías interactivas— sino que el autoaprendizaje autónomo tiene un rol más destacado. Ha habido múltiples polémicas en relación a si la educación a distancia debe evaluarse a través de las mismas dimensiones que se utilizan para evaluar la calidad de la educación presencial. Mientras que unos sostienen que la evaluación de la calidad en los entornos virtuales es básicamente la misma que la evaluación de la calidad de educación presencial y que exclusivamente tendería a diferenciarse en la ponderación de los factores e indicadores, otros tienden a considerar que en la educación a distancia las mediaciones son diferenciadas y los recursos tecnológicos y didácticas son más determinantes en el aprendizaje que el papel de los docentes.
En tal sentido, las comunidades de aprendizaje están cambiando con la evolución de los cambios en las intermediaciones e interacciones educativas. Del aula a la institución, de esta a la comunidad y de esta a las redes digitales, ha sido un proceso de complejización y profundización de los aprendizajes, que se correlaciona con la ampliación de las comunidades de aprendizaje gracias a interacciones mediadas por tecnologías y que imponen nuevos criterios de evaluación. En este escenario, cabe preguntarnos si debemos centrarnos no solo en evaluar las tecnologías y las mediaciones, sino en qué intensidad valoramos los resultados de los aprendizajes en la educación a distancia. En este contexto, cabe analizar qué se debe evaluar; preguntarse cuáles son los indicadores más importantes para hacer el diagnóstico de la educación a distancia. La dinámica evaluativa en América Latina está avanzando en la dirección de incorporar en sus sistemas de evaluación y acreditación los programas de educación a distancia. Ello se está haciendo más que nada por medio de incorporar multiplicidad de factores, variables e indicadores que ponderan conocimientos, procesos, aprendizajes, entornos y tecnologías . Es un proceso de agregación de más indicadores, factores y evidencias en un camino de complejización de datos e informaciones para develar la realidad y, además, poder mostrar el cumplimiento de algunos parámetros preestablecidos del funcionamiento necesario para alcanzar la calidad. Esto, sin embargo, deriva en el riesgo de rigidizar los procesos educativos a distancia, inhibir la innovación y complejizar y burocratizar los procesos de evaluación, anulando las singularidades de los modelos educativos a distancia que deben centrarse más en el aprendizaje en detrimento de otros indicadores. La incorporación de multiplicidad de componentes está finalmente derivando en instrumentos altamente complejos de indicadores, factores y evidencias que estandarizan procesos, anulando las innovaciones tecnológicas y didácticas y las diferenciaciones pedagógicas. Ello se basa en un relativo paradigma conceptual que plantea que la calidad es una variable compleja y multifactorial que requiere de cientos de indicadores y controles de estándares de cumplimiento. No obstante, en este contexto, tal vez valga la pena retomar la atención y poner como centro de mayor atención a los procesos de evaluación de los aprendizajes.
Ello es particularmente importante en la educación a distancia e implicaría una evolución hacia sistemas más simples y menos rígidos de evaluación de la educación superior —y, especialmente, en las modalidades a distancia— que se concentren no tanto en las variables de insumos y procesos sino en los aprendizajes efectivos. El desarrollo del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) en México, de los Exámenes de Estado en Colombia, de los procesos de evaluación de programas instrumentados por CEAACES en Ecuador o los mecanismos para el establecimiento de la nota institucional en Brasil, que miden los aprendizajes gracias a la comparación entre las pruebas del ENEN y del ENADE, parecen estar marcando el camino que no solo se refiere a la educación a distancia sino a toda la educación superior. Es un cambio de enfoque de la evaluación y acreditación, que toma en cuenta los aprendizajes, por medio de exámenes competitivos y externos que permiten mejores mediciones y más libertad a la innovación, la diferenciación y de autonomía de las instituciones de educación superior.
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