El aprendizaje del rol y las competencias requeridas

Desempeño Baudrit (op. cit.),

Realiza aportes muy interesantes en cuanto a los debates que se instalan sobre el rol del tutor y su formación en el escenario actual. Introduce un concepto significativo, el de “oficio de tutor”. Etimológicamente, oficio se define como ocupación, cargo, profesión o función. Este concepto instala, con relación al rol tutorial, una especificidad que requiere de habilidades, conocimientos, capacidades y aptitudes, que deben ser definidas y construidas. La mediación es para Baudrit (op. cit.), un componente fundamental del oficio, dada su función de establecer lazos sociales, culturales o cognitivos entre personas, instituciones o sociedades. Citando a Webb, menciona que el tutor tiene un papel pedagógico clave, y que para ello requiere conocimientos y aptitudes específicas para comunicar y proporcionar ayudas eficaces. Debe brindar ayudas pertinentes y oportunas y favorecer que los estudiantes aprovechen la ayuda recibida. Como consecuencia, para dar esta ayuda debe recibir preparación.

El desarrollo de un perfil específico como el señalado, sitúa el proceso de formación y capacitación de los tutores en un lugar central. Un oficio requiere la certificación de conocimientos determinados y una cualificación para el desempeño, por lo que la formación pasa a ser requisito del ejercicio del rol. Desde esta perspectiva, y para explicar la configuración del rol tutorial, es necesario interrogar por los conocimientos, capacidades, habilidades y aptitudes específicas que demanda su desempeño y los procesos de aprendizaje del rol que se realizan y /o requieren para su desarrollo. Para definir el conjunto enunciado, se ha optado por utilizar el término “competencias”, al entenderlo como el más adecuado para dar cuenta de las distintas dimensiones involucradas. Una perspectiva teórica relevante para el estudio de las competencias de los tutores, compatible con el marco teórico adoptado, es la de Philippe Perrenoud (1999, 2005; Gentile y Bencina, 2000). Perrenoud define a las competencias como un “poder de acción”, como una “facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos” para enfrentar con pertinencia y eficacia un conjunto de situaciones comparables.

Situaciones complejas

Las competencias suponen dominar una categoría determinada de situaciones complejas con los recursos requeridos y en tiempo real para guiar buenas decisiones. Estos recursos incluyen, además de conocimientos de alto nivel, habilidades prácticas, capacidades, esquemas operatorios e informaciones diversas. Se construyen en distintos momentos del trayecto formativo o profesional y dependen de distintas disciplinas y/o de la experiencia. Complementando estas conceptualizaciones, y con referencia a las competencias profesionales, Fernández y Gámez (2005) señalan el aspecto de movilización de recursos que las caracteriza, al afirmar que “las competencias sólo son definibles en la acción”. Es decir, no se reducen al saber o al saber hacer –no son equivalentes a capacidades–, ya que incluyen también el saber actuar. Tampoco puede restringirse el concepto a una aplicación de saberes, ya que pasar del saber a la acción supone una reconstrucción compleja que debe realizar el sujeto en el contexto en que se desempeña.

Tal como señala Varga Zúñigan, “En una concepción dinámica, las competencias se adquieren (educación, experiencia, vida cotidiana), se movilizan, y se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto” (Vargas Zúñiga, 2002). Estas conceptualizaciones son aportes claves para el análisis de las competencias que definen o modelan los tutores y las instituciones, en línea a identificar los recursos que se consideran importantes, las referencias a su complejidad y los contextos de su puesta en acción. La definición misma de las competencias en los ámbitos educativos y/o para la formación de las distintas profesiones u oficios, no es una tarea sencilla. Refiriendo a la definición de las competencias a desarrollar en el ámbito universitario, Perrenoud (2005) señala que primero es necesario determinar la categoría de situaciones que se pretende dominar e identificar luego qué recursos deben ser movilizados (conocimientos, capacidades, actitudes, información).

Criterios

La definición de competencias implica así una opción basada en distintos criterios y en la participación de distintos actores, a la vez que un cuestionamiento de sus finalidades (Gentile y Bencini, 2000). Otro aspecto que destaca Perrenoud, es la necesaria prudencia en estas definiciones, lo que comporta someterlas a comparación y contrastación entre los referentes universitarios y las prácticas, y un examen crítico del curriculum. Una vez definidas, exigen formación específica, así como entrenamiento reflexivo y crítico en el ejercicio de las prácticas. En este enfoque, la construcción de competencias profesionales se enmarca en un contexto, apela a situaciones de interacción, incluye el dispositivo institucional, los diferentes actores y el desarrollo de la reflexión, la crítica y la construcción de sentidos con los estudiantes. Son éstos aportes significativos para definir las competencias que tiene que construir o desarrollar un tutor para el desempeño de sus prácticas. Sí en la formación y/o práctica profesional se establece un referencial del oficio para definirlas, cabe preguntar precisamente por cuáles son los referentes del oficio de tutor sobre el que se definen las competencias y se programa su formación.

Será clave interrogarse acerca de los procesos y características que presenta esta definición: el tipo de competencias que definen los tutores y las instituciones como inherentes a la función tutorial, las características que éstas revisten, los objetivos y funciones a las que se vinculan; así como las propuestas de formación orientadas a su aprendizaje. Para esta caracterización, se estima pertinente recurrir a una clasificación de competencias a fin de orientar el análisis de las mismas. Perrenoud (1999) plantea una diferenciación entre competencias transversales –genéricas– y competencias vinculadas a las disciplinas; lo que se complementa y enriquece con una clasificación más detallada que se referencia en el trabajo de Delgado García (2005). Estos autores, diferencian entre competencias transversales o genéricas –compartidas por distintas materias o áreas de conocimiento y relacionadas con la formación integral– y competencias específicas que se relacionan con disciplinas y profesiones determinadas. A su vez, entre las competencias genéricas pueden diferenciarse las siguientes (según Proyecto Tuning Educational Structures in Europe, 2003):

• Competencias Instrumentales: son las que constituyen medios para determinados fines. Ej.: análisis –síntesis, gestión de la información, resolución de problemas, organización y planificación, comunicación oral y escrita, manejo de ordenadores, entre otras.

• Competencias interpersonales: están relacionadas con las habilidades de relación social y todas aquellas que favorecen la interacción con los demás. Ej.: habilidades interpersonales, trabajar en equipo, trabajar en grupos interdisciplinarios, compromiso ético, entre otras.

• Competencias sistémicas: aluden a cualidades individuales, motivación y destrezas relacionadas con la comprensión de la totalidad de un sistema. Ej.: creatividad, liderazgo, aprendizaje autónomo, adaptación a nuevas situaciones, habilidad para investigar, entre otras.

Competencias especificas 

Las competencias específicas incluyen a su vez: conocimientos teóricos, conocimientos prácticos y habilidades vinculadas al ejercicio profesional concreto (saber, hacer y saber hacer). Si bien una clasificación de esta índole puede involucrar el riesgo de conducir a un enfoque eficienticista, es un referente significativo, por las posibilidades que brinda para analizar los distintos tipos de competencias que destacan los tutores, así como la perspectiva utilizada para su delimitación e interrelación. Perrenoud (1999) destaca la necesaria vinculación e interrelación entre lo transversal y lo disciplinar, abogando por cruces, lugares de integración, cooperaciones entre las disciplinas, atendiendo a aspectos vinculados a la transferencia e integración de los conocimientos. Otra diferenciación que resulta fértil para este estudio es la que realiza Perrenoud (2005) entre aquellas competencias que son funcionales a determinadas demandas y aquellas que son críticas, de alto valor simbólico, que permiten una distancia con el rol, privilegian la polivalencia, y la evaluación del contexto.

Particularmente, destaca la importancia de tomar distancia crítica de las competencias, de problematizarlas e implicarse en el cuestionamiento de su funcionalidad y sentido. Además de las competencias requeridas y de los mecanismos de adquisición y certificación de las mismas, pueden ser incluidas otras dimensiones para atravesar las tensiones y los debates actuales sobre el tema del oficio del tutor. Si se piensa el oficio en términos de “qué sujeto” desempeña el rol, la pregunta es si puede o debe ser desempeñado por docentes, alumnos, o profesionales vinculados al ámbito de la educación y/o la psicología. El oficio de tutor parece ser desplegado por distintos actores, cuyas posiciones y funciones pueden interrogarse con relación a la definición que se realice de sus prácticas y de las competencias a ella vinculadas. A su vez, se generan posiciones y vinculaciones diferentes entre los actores, que implican mayores o menores tensiones, conflictos y/o nuevos desarrollos en la división del trabajo y las relaciones de poder. Una cuestión central que se vislumbra para el debate, es el replanteo de los roles de docente y tutor en sí mismos, sus mutuas relaciones y las nuevas configuraciones que adquieren. Baudrit (op. cit.) se pregunta por las diferencias entre ambos, y responde a través de una consideración de dichos roles como complementarios más que excluyentes.

Objetivos

Existe entre ambas funciones una continuidad en cuanto a los objetivos y al currículum, mientras que los métodos pedagógicos utilizados, si bien similares, difieren en cantidad y calidad. La especificidad del tutor reside en la función de identificar los problemas de los alumnos y ayudar y complementar la labor del docente: “Una vocación suplementaria de la tutoría complementaria, consiste por tanto en establecer puentes cognitivos entre los actores: contribuir a que lleguen a comprenderse, saber interpretar sus respectivas representaciones sobre una misma situación, etc.” (p. 122). Una perspectiva interesante que señala Baudrit (op. cit.), citando conceptos de Allen, es la del “plus” tutelar, que utiliza para señalar las diferencias entre los roles. La acción tutorial implica una posición y un rol en las instituciones educativas que no puede entenderse al margen de las intervenciones de los docentes, sino coordinada con ellas. El sentido esencial estaría en el plus que aporta a la enseñanza complementando el rol docente. “La tutoría pierde gran parte de su crédito cuando consiste en dispensar enseñanzas, de forma más o menos magistral, y más o menos calcadas de las clases impartidas por los docentes.

En este caso, consiste en un plus cuantitativo cuyos inconvenientes son bien conocidos: redundancias y repeticiones en los contenidos enseñados” (p. 128). El plus del tutor es cualitativo; al ser una intervención personalizada, se muestra beneficiosa como contrapartida a las enseñanzas colectivas. Desde este punto de vista, los tutores no sustituyen a los profesores, sino que los complementan en su tarea de enseñanza. Otro concepto novedoso que utiliza Baudrit (op. cit.) para representar conflictos y tensiones que pueden instalarse en las instituciones, es el de “duplicidad de papeles de difícil negociación” que tiene que realizar el tutor. A su juicio, el rol del tutor es esencial pero difícil de mantener en el ámbito universitario. He aquí su paradoja: no siempre son docentes acreditados quienes lo desempeñan, pero se espera más de ellos que de los propios docentes. A diferencia de lo propuesto por Baudrit (op. cit.), otro modo de configuración de la tutoría parece corresponder a derivaciones didácticas de los conceptos vigotskianos en la resignificación del rol docente. Algunas de las experiencias reseñadas, ponen de manifiesto que la modalidad tutorial está integrándose en la enseñanza bajo la forma de aprendizaje basado en problemas, estudio de casos clínicos, trabajo en equipos, otros.

Función docente

Es decir, el rol de tutor integra en sí mismo la función docente, la recupera en su interior. Estos son los casos de nuevas metodologías adoptadas en algunas unidades académicas de universidades dedicadas a la enseñanza de la Ingeniería y la Medicina, que ya fueran comentadas, en las que el tutor asume un rol más innovador, reemplazando el rol docente tradicional. Hay un cambio importante en el sistema de actividad –división de roles y funciones, tareas, objeto y sujetos, reglas– en tanto las modalidades de aprendizaje que se promueven, modifican sustancialmente los llamados determinantes duros del dispositivo escolar (Trilla, 1985).

El aprendizaje del rol y las competencias requeridas para desempeñar determinadas funciones varían según el contexto y la profesión específica:

1. Educación formal: Obtener una educación formal relacionada con el campo específico es fundamental. Esto puede incluir títulos universitarios, programas de formación técnica, cursos especializados o certificaciones que proporcionen la base teórica y práctica necesaria.
2. Experiencia práctica: La experiencia directa en el campo de trabajo es crucial para desarrollar competencias. Las pasantías, prácticas profesionales, proyectos prácticos o voluntariados ofrecen oportunidades para aplicar los conocimientos adquiridos y adquirir habilidades prácticas.
3. Mentoría y tutoría: Buscar la orientación de profesionales experimentados en el campo puede ser invaluable. La mentoría ofrece la oportunidad de aprender de la experiencia de otros, recibir retroalimentación y consejos prácticos para desarrollar habilidades específicas.
4. Desarrollo de habilidades blandas: Además de las habilidades técnicas, las habilidades interpersonales son esenciales. Esto incluye habilidades de comunicación efectiva, trabajo en equipo, liderazgo, resolución de problemas y adaptabilidad.
5. Aprendizaje continuo: Mantenerse actualizado en el campo es crucial. Esto implica la participación en programas de desarrollo profesional, asistir a conferencias, leer literatura especializada y seguir aprendiendo sobre avances y cambios en el campo laboral.
6. Feedback y autorreflexión: Buscar y recibir retroalimentación regularmente ayuda a identificar áreas de mejora. La autorreflexión también es valiosa para evaluar el progreso personal y ajustar el enfoque de aprendizaje en consecuencia.
7. Networking y conexiones profesionales: Establecer conexiones con profesionales del campo puede proporcionar oportunidades de aprendizaje, consejos y posibilidades de crecimiento profesional.

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