El acompañamiento tutorial

Enfoque Formativo Lasallista

El espíritu con que se han expuesto las anteriores palabras se trasluce en el Enfoque Formativo Lasallista (Universidad de La Salle, 2008), con la intencionalidad de hacer de la educación y la formación integral un proceso de construcción de sí mismo que, por medio de la intersubjetividad, se oriente a desplegar las potencialidades de sus agentes formativos (educador y educando), a través de una relación pedagógica que promueva el ejercicio responsable de la autonomía, la creación de conocimiento y el compromiso con la transformación de la realidad. De ahí que todo esfuerzo formativo ha de pensarse como el reconocimiento de las capacidades y potencialidades de los agentes formativos, procurando ambientes, actividades y experiencias en los cuales se manifieste el desarrollo humano integral.

Así, desde la formación, la tradición lasallista insta a que cada persona cultive su sensibilidad social, su responsabilidad —tanto personal como profesional— y su compromiso con la justicia social, dentro de la óptica de una opción preferencial por los empobrecidos y por todos los seres humanos que viven en las fronteras de la deshumanización (Universidad de La Salle, 2008). En este marco, la relación pedagógica se concibe como una interacción educativa que se expresa en la figura 3.1. Figura 3.1. Aspectos de la relación pedagógica Fuente: los autores. Desde un acompañamiento sororal y fraternal, la relación pedagógica cuida de todos los que componen la comunidad académica. De forma particular, esta se da entre los educadores y los educandos. Para que logre su fin, se deben propiciar espacios donde sea posible practicar valores que generen vínculos inclusivos caracterizados por la proximidad, la solidaridad, la acogida y la escucha activa, sin olvidar las necesidades reales de los educandos.

Relación educativa

Esta relación educativa va más allá de lo estrictamente funcional, puesto que propicia la interacción de visiones personales, culturas y creencias. Así, se convierte en un laboratorio en el que se promueve la construcción y reconstrucción democrática y ética del tejido social. Además, se destaca la creación de ambientes que impulsen el respeto a la dignidad de cada persona y a los itinerarios y creencias individuales, dentro de una tolerancia constructiva animada por la idea de que la convivencia supera la simple coexistencia, debido a que permite el crecimiento mutuo de los actores educativos (Universidad de La Salle, 2008). Todas estas razones, que reflejan la identidad institucional, se afincan en unas bases pedagógicas que tienen en cuenta la relación pedagógica como mediación fundamental; la reflexión crítica y constructiva como ejercicio de pensamiento; la ética y los valores como propuestas de sentido; y el diálogo con las pedagogías contemporáneas, en especial con las de construcción del sujeto que parten de la autonomía, la autorreflexión, el autodescubrimiento y la autogestión de la propia formación (Universidad de La Salle, 2008).

En virtud de lo dicho, el acompañamiento tutorial adquiere matices propios que hacen del acto educativo un proceso que humaniza desde lo teórico y lo práctico. Por esto, el educador está llamado a romper las estructuras rígidas desde su libertad, autonomía y responsabilidad, lo cual lo convertiría en un agente transformador de la propia realidad. En este sentido, el acompañamiento como una forma de educar revitaliza los modos de pensar, actuar y sentir. Sobre esto, Durkheim (1982) afirma: “la educación es un producto de la sociedad que permite fomentar el proceso de socialización que a partir de su construcción histórica busca moldear las nuevas generaciones recreando en las mismas sus modos de pensar, actuar y sentir” (p. 54). El acompañamiento tutorial: un estilo de educar Después de realizar un diagnóstico sobre las estrategias de acompañamiento lasallista empleadas por maestros de diferentes universidades de México (Cuernavaca, Pachuca y El Bajío), Velásquez Herrera (2013) concluye que la Guía de las Escuelas Cristinas fue el modelo en los orígenes de la escuela lasallista y esta se ha venido adaptando a los contextos y necesidades. Para el acompañamiento de los estudiantes es necesario conocer su contexto social, puesto que la guía refleja la realidad que vivían los jóvenes y sus familias en la Francia del siglo XVII.

Acompañamiento

Se resalta que el Hermano Bruno Alpago afirma que el acompañamiento es una labor que se realiza en múltiples obras lasallistas, como formación de docentes, obreros, huérfanos, presos, sordomudos, colegios de internos, enseñanza en todos los niveles, grupos juveniles y atención a niños y jóvenes en situación de riesgo. Ante esto, urge sensibilizar para que se comprenda que el acompañamiento no es una estrategia, sino un estilo de educar (Velásquez Herrera, 2013). Si el acompañamiento se entiende de esta manera, adquiere mayor interés en el marco de la primera definición de la pedagogía lasaliana que presentan los Hermanos Gil y Muñoz (2013): es un sistema vivo: se anima, avanza o crea en función del equilibrio entre sus diversos componentes y se desajusta o se muere cuando alguno de esos componentes se hipertrofia, anula a otros o pierde la relación con el conjunto […] Es sencillamente imposible hacer las cosas durante veinte años tal como las hemos evocado y no ir siendo de un determinado modo. El modo de hacer marca el modo de ser y viceversa […] la pedagogía lasaliana es más que un elenco de procedimientos. Es un modo de vivir la educación. (p. 112)

Se infiere que, si la pedagogía es un modo de vivir la educación, con mayor razón lo es el acompañamiento tutorial, que integra todo el ser de la persona en clave de crecimiento y desarrollo humano. Como se señaló en el primer capítulo sobre la mirada antropoepistémica, el acompañamiento es una acción que involucra la totalidad de la persona desde las tres dimensiones que posibilita el encuentro: espacial, temporal y relacional. Por esta razón, vivir la educación desde el acompañamiento implica dinamizar y actualizar, según el contexto, los modos de ser y hacer, dejando los procedimientos como medios para alcanzar el fin: la cualificación integral del estudiante. Por ello, el acompañamiento tutorial en los programas de doctorado debe tener como punto de partida la situación del estudiante y la realidad, con el propósito de producir conocimiento que aporte a la construcción de otra sociedad posible; se trata de la: generación de conocimiento que aporte a la transformación social y productiva del país. Así, participamos activamente en la construcción de una sociedad justa y en paz mediante la formación de profesionales que, por su conocimiento, sus valores, su capacidad de trabajo colegiado, su sensibilidad social y su sentido de pertenencia al país inmerso en un mundo globalizado, contribuyan a la búsqueda de equidad, la defensa de la vida, la construcción de la nacionalidad y el compromiso con el desarrollo humano integral y sustentable. (Universidad de La Salle, 2007, p. 9)

Directrices de orden curricular

Para tal efecto, el acompañamiento tutorial asume directrices de orden curricular que favorecen la eficacia del seguimiento a los estudiantes que desarrollan sus proyectos y tesis, a través de la investigación doctoral I-V. De este modo, se evita que este quede diluido con el paso del tiempo, es decir, estancado. Si esto llegase a suceder, se podría elaborar una ruta de compromiso con el estudiante y el tutor para dinamizar el proceso. En este marco, quienes asumen el acompañamiento tutorial están comprometidos a formar investigadores que, más allá de lo académico, promuevan la dignificación de la sociedad con sus aportes: la educación no es solo un sistema más en la estructura social, es parte fundamental en la conformación de la humanidad, ha estado presente en sus sueños, en sus desarrollos, en la forma de relacionarse con el mundo y en la conformación de lo que hemos sido, somos y seremos.

En este sentido, uno de los retos fundamentales de cualquier oferta educativa y especialmente la doctoral, es comprometerse con la formación de investigadores e intelectuales que no solo busquen un espacio de formación de alto nivel que contribuya a la cualificación de su trayectoria académica, sino, principalmente, que aporte a la toma de conciencia sobre lo que un intelectual representa en la sociedad como promotor de la dignificación social e individual de las comunidades humanas. (Camacho Sanabria, 2014, p. 7) Con esta intencionalidad, el acompañamiento aboga por procesos investigativos que identifican problemáticas viables y pertinentes a las situaciones actuales que vive el país; así, la calidad académica se sopesa con la coherencia entre los problemas priorizados desde el estudiante-tutorado y las soluciones que se construyen durante el proceso. Con base en estas consideraciones, que contextualizan el acompañamiento tutorial del doctorado, el artículo 1.º, numeral 4.º, específicamente, el 4.3, del Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL) reza que la reflexión educativa lasallista se centra en una particular relación pedagógica caracterizada por el acompañamiento, la formación integral y la enseñanza de los valores cristianos.

Potencialidades

En este nexo se identifica el carácter único de cada persona y sus potencialidades, reconociendo al ser humano como protagonista responsable de su propia formación. Además de la relación pedagógica que ya se ha abordado, de aquí se infiere la enseñanza de valores cristianos, asunto que no se puede omitir en el acompañamiento. El Enfoque Formativo Lasallista explicita los valores que privilegia la universidad, como el sentido de la verdad y la autonomía de los saberes, la solidaridad y la fraternidad, la honestidad y la responsabilidad social, el respeto y la tolerancia, la esperanza y la fe (Universidad de La Salle, 2008). Desde este escenario, el acompañamiento tutorial cuida y promueve el sentido de la verdad, con un estado de vigilancia y un discernimiento de espíritus para lograr resultados que sean transparentes y se orienten a un mayor compromiso frente a la realidad. Esta vigilancia es recurrente en los escritos lasallistas, en particular, se encuentra en la guía, donde se habla de ayudar a establecer y mantener el orden en las escuelas. Igualmente, es una de las doce virtudes del maestro. Lejos de comprenderla en un sentido restrictivo de inspección o juicio previo negativo de la persona, se trata más bien de la conciencia que se tiene de la responsabilidad del educador. En la relación educativa/pedagógica que se establece durante el proceso, la actitud de vigilar trasciende el control y sometimiento para favorecer el compromiso del tutorado, dirigido a conservar la solidez de lo aprendido, mantener la atención y el interés sobre lo que se investiga, invitar a la concentración para un mejor provecho de lo que se trabaja y alertar sobre posibles dispersiones tanto en lo intelectual como en lo existencial, al estilo de San Juan Bautista de La Salle, quien prestaba atención a los hábitos, actitudes y comportamientos de sus alumnos.

De este modo, la actitud vigilante reclama atención educativa permanente dentro y fuera de la institución. Además, el sentido de la verdad como valor está aunado a la honestidad, la cual implica la coherencia entre las palabras y las acciones, entre el decir y el hacer. En el contexto del Concilio Vaticano II se caracterizó al ser humano como alguien capaz de la verdad por ser profundo y abierto. Al respecto, el documento Gaudium et Spes (Oficina de Prensa de la Santa Sede, 1965) expone que el ser humano “tiene capacidad, dice explícitamente el Concilio, para alcanzar la realidad inteligible con verdadera certeza, aunque a consecuencia del pecado esté parcialmente oscurecida y debilitada [esta capacidad]” (n.º 15). Por otro lado, indica que la sabiduría que está en el hombre “atrae con suavidad su mente a la búsqueda y al amor de la verdad y del bien” (n.° 15). Con relación a la autonomía de los saberes como un valor, el proyecto educativo convoca diferentes campos de conocimiento para buscar en el diálogo a la educación con la filosofía, con la ciencia política, con las ciencias sociales, con las ciencias del lenguaje, a fin de lograr que la producción de conocimiento convoque a la reflexión sobre la finalidad y el sentido mismo de la educación en las complejas sociedades contemporáneas (Universidad de La Salle, 2007).

Autonomía de saberes

Con este prisma, pensar la autonomía de saberes comporta reflexionar sobre la interrelación en función del diálogo y de la apertura, para permitir emancipaciones epistémicas que apuesten por cosmovisiones más integradoras de la realidad. La solidaridad y la fraternidad como valores se orientan a hacer del ámbito universitario un espacio incluyente que favorezca el diálogo desde la diversidad cultural, social y religiosa, y configure espacios que posibiliten la construcción de comunidades académicas. Para comprender la fraternidad en el contexto de la educación viene bien hacer alusión a lo que plantea Molano Camargo (2010): trabajar con jóvenes universitarios (y por supuesto con adultos en el posgrado) requiere saber esperar, tener perseverancia y confiar. Claro que los tiempos son más cortos y los procesos más precipitados, pero por esa misma condición la paciencia se hace más urgente. Estoy seguro de que la paciencia nos ayudaría a ser menos intrusivos, más considerados con la dignidad de los estudiantes. Los profesores universitarios corremos el riesgo de ser sobrepasados por la soberbia de nuestro propio conocimiento, como si en el desarrollo de la vida académica se nos hubiera perdido la humildad de la sabiduría, de esa de la que Karl Popper (1994) habló tan bellamente, “cualquiera que fuese el tipo de sabiduría a que yo pudiese aspirar jamás, tal sabiduría no podría consistir en otra cosa que en percatarme más plenamente de la infinitud de mi ignorancia”. (pp. 137-138)

Según el Diccionario de la lengua española, la palabra fraternidad viene del latín fraternitas y significa “amistad o afecto entre hermanos o entre quienes se tratan como tales”. Por otra parte, con relación a la paciencia, una de sus acepciones es la “facultad de saber esperar cuando algo se desea mucho” (Real Academia Española, 2018). Así las cosas, una manera de vivir la fraternidad en el acompañamiento es con la escucha paciente, que permite equilibrar los ritmos, aunque se sufra en silencio. Esto supone ponerse en disposición, en este caso, del tutorado. La escucha paciente es posible por el dinamismo que emerge de la esperanza, la cual se constituye en un motor de la historia; es soporte y resistencia en los momentos más difíciles que atraviesa la persona; es la fuerza creadora y divina que sostiene e impulsa a trascender toda realidad. Al respecto, Novoa Palacios (2013) dice: la esperanza entendida como acción y unida a la verdad, es la esperanza que ha encontrado un argumento que llena de sentido los momentos de espera en que el ser humano se encuentra. La esperanza rescata de la fatalidad, es la libertad verdadera, viviente, es la acción que se sostiene en la conciencia manteniéndola despierta, transformando su fría claridad en luz viviente. (p. 81) Esta esperanza que emerge como el territorio necesario del acompañamiento tutorial implica recuperar ese movimiento íntimo de la interioridad del ser humano que se llama esperar, el cual supone una tranquilidad relativa y, a veces, perpetua en el proceso tutorial, con el convencimiento de que se sabe lo que se espera.

Llamada y tensión

Al mismo tiempo, anhelar aparece como un vacío activo que posibilita el movimiento entre la llamada y la tensión que se produce en quien vive el proceso, y da paso al querer, que es como un impulso que pone en movimiento al sujeto para desear lo que quiere hasta alcanzarlo. Estos aspectos que posibilitan la fraternidad y la escucha paciente suponen también la confianza, como una disposición para aceptar y fiarse de todo. Gracias a esta, las creencias se mantienen y hacen posible lo imposible. Sobre la base de las ideas expuestas, se muestra que el acompañamiento tutorial es un estilo de educar, un quehacer del corazón, puesto que adquiere unos rasgos peculiares que caracterizan el proceso entre el tutor y el tutorado, imprimiéndole una personalidad propia y reconocible. Todo esto supone perseverar en el proceso, el cual se alienta con los encuentros que crean conocimiento y que, en palabras de Molano Camargo (2010), no se agota al finalizar el semestre o un ciclo del proceso formativo, sino que deja su huella y trasciende el espacio que lo generó, así, se proyecta hacia dimensiones que se conectan con la vida de las personas que integran los procesos formativos.

En efecto, aquí se pone de relieve el carácter no solo cognitivo, sino metacognitivo y vital que deviene en los procesos de acompañamiento en el ámbito lasallista, más aún si se trata de la formación doctoral, la cual habilita a los participantes de los programas con las competencias y actitudes para aportar conocimiento útil que apoye la transformación social y productiva del país. Una relación de acompañamiento tutorial en la formación doctoral se debe entender como la traducción de un espacio de consenso y disenso, de exploración de diversas opciones que podrían conducir por sendas variadas para explicar y comprender los universos simbólicos que estructuran las tramas cognitivas y vitales de la experiencia de instrucción. En el lenguaje lasallista, la relación educativa es un quehacer del corazón, que conlleva tener contacto con el centro del ser —corazón y mente —. Esto presupone una concepción sobre el acompañamiento en la formación doctoral como una oportunidad sin precedentes para construir en conjunto, sin imposición, pero con apego al rigor que esta exige, los itinerarios, las cartografías y los mapas de pensamiento y acción requeridos para que la experiencia sea de alto nivel y deje huella no solo en el acervo de los conocimientos disciplinares, sino también en los saberes metodológicos, los técnicos y las historias de quienes participan en el proceso, cuyo sustrato está constituido por la relación y el diálogo constructivo y crítico, lo cual contribuye al incremento de los repertorios vitales.

Condiciones de posibilidad 

Todo lo expuesto se constituye en una condición de posibilidad para generar el diálogo, que, según Freire (1965), es el camino para superar las polarizaciones y permitir la comunicación, mediante una relación de simpatía. Esta pedagogía de la comunicación es un ejercicio constante en el acompañamiento y, cuando se asume de modo consciente, el estudiante crece en capacidad analítica y afianza criterios para realizar opciones teóricas y prácticas que lo lleven a tomar una postura frente al mundo. Así, acontece la transformación, en la cual la conciencia rompe los límites de la finitud humana y se abre a su propia historización. Al respecto, Freire (1972) afirma: el diálogo fenomenaliza e historiza la esencial intersubjetividad humana; él es relacional y en él nadie tiene la iniciativa absoluta. Los “dialogantes” admiran un mismo mundo; de él se apartan y con él coinciden: en él se ponen y se oponen. Vemos que, de este modo, la conciencia adquiere existencia y busca planificarse. El diálogo no es un producto histórico, sino la propia historización.

Es, pues, el movimiento constitutivo de la conciencia que, abriéndose a la finitud e, incesantemente, busca reencontrarse más allá de sí misma. Conciencia del mundo, se busca ella misma en un mundo que es común; porque este mundo es común, buscarse a sí misma es comunicarse con el otro. El aislamiento no personaliza porque no socializa. Mientras más se intersubjetiva, más densidad subjetiva gana el sujeto. (p. 12) Por consiguiente, el estudiante tutorado va madurando junto al tutor cuando se prioriza el diálogo y, a través de él, revelan su rostro. Sería imposible llevar adelante un proyecto investigativo sin el diálogo, el cual adquiere matices específicos, porque implica amor, confianza, fidelidad, esperanza y verdad, elementos que apelan a la palabra. Por esto, el diálogo necesita de la palabra, pero no de cualquiera, sino de aquella que es creadora, que funciona como un vehículo que promueve nuevos sentidos a la existencia y permite que la vida humana, la de la persona, se muestre a sí misma, a los demás y al Misterio. Por medio de la palabra, los individuos se ponen en relación; esta engendra una actitud social, relacional y de convivencia, es un puente para el diálogo y el conocimiento mutuo; además, en el acompañamiento, adquiere su máximo sentido, es epifanía del ser. Las ideas y reflexiones que se ponen a consideración nutren una educación personalizada, basada en el respeto al estudiante como persona para impulsar sus potencialidades y facilitar el cultivo de su sentido crítico, con el fin de orientar sus acciones hacia niveles más profundos y fomentar su actitud de búsqueda, condición indispensable para que avance en la propuesta de una tesis doctoral. Esto supone la creación de un sistema de relaciones que favorezca el intercambio y la cualificación de la investigación, con lo cual se puede proyectar a inventarse, verse a sí mismo, quejarse y reclamar para descubrir sus propios alcances y limitaciones.

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