¿Aprendizajes con valor transcultural?
Actos
Para comprender los “actos de significación” (acts of meaning) que hacen posible el aprendizaje con validez transcultural nos van a servir de ayuda, a lo largo del análisis posterior: – tanto el constructivismo de Piaget como la psicología social de Mead y de Vygotski, si adoptamos la perspectiva del individuo creador de su propio aprendizaje, en virtud de sus potencialidades y/o en relación con otros; – tanto la tradición estética como la (pos)moderna teoría de la recepción, si pretendemos explicar el aprendizaje como un desarrollo de la sensibilidad en relación con símbolos dados; – tanto la tradición hermenéutica como la teoría de la acción social y, en concreto, la acción comunicativa, si reconocemos que los actos de significación son interpretables de forma creativa. La teoría hermenéutica sobre el aprendizaje a través de la cultura se mueve entre dos polos. Los hermeneutas clásicos (Gadamer) asumen los cánones de la cultura oficial para comprender el depósito dinámico de la tradición modelada por los grandes autores (clásicos), de modo paralelo a la 49 relevancia que tiene en la sacra historia de las iglesias cristianas la tradición patrística, el magisterio conciliar y papal, Lutero o Calvino. Por muy creativa que sea la interpretación, parece asentarse sobre valores incuestionables, ontológicos, por lo cual no deja espacio visible al relativismo. Sin embargo, corre el riesgo de provocarlo a causa de un déficit creciente de comunicación entre las culturas. A ellos haremos referencia al tratar sobre la Bildung y sobre el diálogo escenificado en la cultura filosófica. Al otro extremo, el pragmatismo norteamericano, en la estela de Charles Sander Pearce42, asume que los signos son por naturaleza interpretantes de otros signos, en una corriente orientada teleológicamente por el valor de verdad (y los demás valores transculturales), aunque nunca puedan obtener una plenitud de sentido: el aprendizaje no concluye nunca.
Pero puede producir el efecto contrario a la corriente anterior: el acomodamiento del aprendiz en una búsqueda de la eficacia, que no se detiene siquiera en defender la propia posición, ni en comprender la del otro. Su síntesis serían los modelos de aprendizaje por trial and error; cuando se aplican al ámbito del mundo social, producen víctimas que van quedando atrás, junto con una experiencia acumulable. Frente a los excesos del pragmatismo, debería ser evidente que los “interpretantes” son personas, que la experiencia humana se transmite en forma de memoria y que incluso la ciencia sólo puede desarrollarse si reconstruye la situación de aprendizaje que vivieron quienes nos precedieron, para descubrir algo nuevo. Uno de los obstáculos al desarrollo científico ha consistido, precisamente, en que el exceso de formalización nos priva de esa memoria y esconde, por celo metódico, el trabajo de la imaginación recreadora. 42 Vid. CHARLES S. PEIRCE, Obra lógico-semiótica, ed. de ARMANDO SERCOVICH, Madrid, Taurus, 1987 (1857-1914). 50 Además de esas dos vías de transmisión cultural: el canon de obras logradas y un infinito potencial de interpretantes, las cuales no deberían excluirse mutuamente, la teoría de la acción comunicativa reconoce a cada persona la oportunidad de intervenir en el espacio público de diálogo con sus actos de habla, sin salir del marco de la vida cotidiana; o con una solicitud de razones para contrastar la validez de tales actos, que da lugar necesariamente a un proceso de argumentación racional, a no ser que sea eludido de forma violenta.
Pedagogía
Tal como ha puesto en práctica la pedagogía contemporánea, el aprendizaje significativo no se produce por medio de la instrucción unilateral, sino por el esclarecimiento inter-personal y personalizador de los significados que estaban latentes en el mundo de la vida: saberes nocionales o procedimentales, normas, actitudes y sentimientos. Por supuesto, en nuestra cultura también existen modos de pensamiento escéptico, pero nos van a servir de poca ayuda si no asumen siquiera la posibilidad de un aprendizaje histórico. En otro sentido, el llamado “constructivismo radical” se funda en la teoría de sistemas para reducir la realidad a una teoría de la mente (absolutizada), es decir, a su construcción subjetiva e intersistémica. No cabe la alteridad en tal esquema.
El ser humano, además de habitar sistemas físicos, biológicos y sociales, es él mismo un sistema: tiene que instruirse como aquellos o, dicho de otra manera, convertirse a ellos. Esa peculiar forma de escepticismo, a pesar de su grandilocuencia, no permite que el aprendizaje trascienda el sistema dado en una relación interpersonal, e impide que reconozcamos los límites de nuestras proyecciones cuando pretendemos apoderarnos del misterio de otro ser, por medio del prejuicio. 51 Un ejemplo evidente es la construcción social de la realidad del pobre y del vulnerable, como un ser dependiente y menos capaz, especialmente de la mujer por el varón, del inmigrante por el autóctono, del menos fuerte o peor adaptado en un contexto que no le favorece. A pesar de las pruebas utópicas que recibimos a lo largo de la vida sobre el desarrollo de las capacidades en una situación de mayor igualdad, entre personas de distinto origen étnico, distinto género, incluso entre quienes manifiestan distintas aptitudes o necesidades especiales, la intrascendencia nos hace difícil aprender de tales signos.
Dos de mis mejores amigos padecen enfermedades crónicas que en una organización burocrática son prejuzgadas como incapacitantes: esclerosis múltiple y un síndrome degenerativo. En parte debido a la falta de tiempo social disponible para integrarlos en el ejercicio de una profesión acorde con sus capacidades, han tenido tiempo para dedicar a la amistad. De tal manera, me han enseñado a aprender a convivir y a ser en comunidad.
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