Análisis fenomenológico

La fenomenología didáctica de los conocimientos

Estudia aquellos fenómenos para cuya comprensión y dominio se elaboraron los correspondientes conocimientos matemáticos. Por ello, conviene conocer cuáles son los fenómenos que están en la base de los contenidos tratados en cada una de las unidades. Las situaciones en las que se presentan y emplean los diferentes conceptos y procedimientos y las funciones que en cada caso se destacan, constituyen una dimensión importante para el análisis y tratamiento didáctico del conocimiento matemático. Conexiones de las matemáticas con las ciencias experimentales, con el arte, la economía y otras ramas del conocimiento, las diferentes utilizaciones que se hacen de los conocimientos matemáticos, son otros tantos fenómenos que conviene considerar en el momento de seleccionar y organizar los contenidos y de diseñar las secuencias metodológicas, ejemplos, motivaciones y materiales para su transmisión.

1. Representaciones y modelos Se refiere a los aspectos visuales y simbólicos del conocimiento matemático y de su aprendizaje, representaciones utilizadas para cada sistema conceptual, junto con algunas de las modelizaciones. Mediante las representaciones las personas organizan su información sobre un concepto para poder pensar sobre el os, expresar su comprensión, y utilizarla en situaciones y problemas prácticos o en situaciones escolares convencionales. Los modelos sirven para la presentación y desarrol o de un determinado concepto; también las representaciones matemáticas se utilizan para modelizar fenómenos naturales o sociales.

2. Errores y dificultades Es importante que el profesor conozca los resultados de las investigaciones realizadas en torno a las dificultades de comprensión durante la enseñanza y aprendizaje de los contenidos matemáticos correspondientes. Uno de los datos que surgen en estos estudios son los errores de los alumnos, tanto en los aspectos conceptuales como en los procedimentales, así como los problemas u obstáculos de aprendizaje que se detectan o plantean para cada concepto. Hay determinados conocimientos que l eva más tiempo comprender o en los que hay un mayor número de alumnos que no comprenden correctamente; estos conocimientos son los que consideramos difíciles o de mayor dificultad. Al realizar la programación de un tema el profesor debe disponer de información sobre cuáles son aquellos puntos que van a tener una dificultad especial, así como aquellos errores o conocimientos insuficientes que sus alumnos pueden encontrar. No sólo es necesaria esa información sino que también el profesor debe saber cómo diagnosticar los errores de sus alumnos y qué tratamiento debe seguir con ellos para remediar sus deficiencias. Aunque no es mucho lo que se sabe sobre técnicas correctivas, sí es conveniente disponer de información ya contrastada.

3. Materiales y recursos Los materiales son concreciones de modelos realizadas por casas comerciales o por el profesor. Los recursos proporcionan situaciones, o ayudas para trabajar en una situación, en las que el concepto estudiado se emplea significativamente y permite desarrollar algunos procedimientos. La noción de recurso es más amplia e imprecisa, ayuda a evocar el concepto y a trabajar sobre él empleándolo en situaciones prácticas. Dentro de los recursos actuales encontramos los materiales derivados de las nuevas tecnologías de los que conviene hacer mención explícita cada vez que resulte adecuado. 5. Historia – epistemología Tiene por finalidad señalar algunos momentos a lo largo de la historia de la matemática en los que el conocimiento matemático considerado tuvo un desarrollo especial o desempeñó algún papel de interés. La información histórica puede servir en la programación para motivaciones, ejemplos y también para proponer algún ejercicio curioso. Los alumnos se sienten especialmente interesados cuando se les proporciona información adecuada sobre historia de las matemáticas y los antecedentes de un contenido.

Énfasis

Se trata de poner el énfasis en la dimensión cultural e histórica del conocimiento matemático, pero no se pretende hacer un estudio exhaustivo y completo de la evolución histórica de cada uno de los tópicos. La revisión de algunas dificultades históricas en la construcción de un determinado concepto puede servir de aliciente a los estudiantes para superar ellos mismos tales limitaciones. Una vez analizada la información de los distintos organizadores se pueden establecer los criterios precisos para estructurar y organizar las U.D. y para establecer los objetivos, contenidos, metodología y evaluación previa, ubicación y de los tópicos en los currículos oficiales. «Educar no es fabricar adultos según un modelo sino liberar en cada hombre lo que le impide ser él mismo, permitirle realizarse según su ‘genio’ singular». Olivier Reboul Anexo Tecnologías de la información y comunicación

1. Las TIC en la educación

2. ¿Qué son las TIC? Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) o (NTIC) para Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación, agrupan los elementos y las técnicas utilizadas en el tratamiento y la transmisión de las informaciones, principalmente de informática, Internet y telecomunicaciones. “Las tecnologías de la información y la comunicación no son ninguna panacea ni fórmula mágica, pero pueden mejorar la vida de todos los habitantes del planeta.

Se disponen de herramientas para l egar a los objetivos de desarrollo del milenio, de instrumentos que harán avanzar la causa de la libertad y la democracia, y de los medios necesarios para propagar los conocimientos y facilitar la comprensión mutua». Kofi Annan, Secretario general de la ONU, discurso inaugural de la primera fase de la WSIS, Ginebra 2003. Se pueden considerar las TIC un concepto dinámico. Por ejemplo, a finales del siglo XIX el teléfono podría ser considerado una nueva tecnología según las definiciones actuales. Esta misma definición podría aplicarse a la televisión cuando apareció y se popularizó en la década de los 50 del siglo pasado. No obstante esto, hoy no se pondrían en una lista de TIC y es muy posible que actualmente los ordenadores ya no puedan ser calificados de nuevas tecnologías. A pesar de esto, en un concepto amplio, se puede considerar que el teléfono, la televisión y el ordenador forman parte de lo que se llama TIC, tecnologías que favorecen la comunicación y el intercambio de información en el mundo actual. Después de la invención de la escritura, los primeros pasos hacia una sociedad de la información estuvieron marcados por el telégrafo eléctrico, después el teléfono y la radiotelefonía, la televisión, Internet. La telefonía móvil y el GPS han asociado la imagen al texto y a la palabra «sin cables», Internet y la televisión son accesibles en el teléfono móvil que es también una máquina de hacer fotos.

El acercamiento de la informática y de las telecomunicaciones, en el último decenio del siglo XX, se han beneficiado de la miniaturización de los componentes, permitiendo producir aparatos «multifunciones» a precios accesibles, desde los años 2000. Los usos de las TIC no paran de crecer y de extenderse, sobre todo en los países ricos, con el riesgo de acentuar localmente la Brecha digital, y social y la diferencia entre generaciones. Desde la agricultura de precisión y la gestión del bosque, a la monitorización global del medio ambiente planetario o de la biodiversidad, a la democracia participativa ( TIC al servicio del desarrollo sostenible) pasando por el comercio, la telemedicina, la información, la gestión de múltiples bases de datos, la bolsa, la robótica y los usos militares, sin olvidar la ayuda a los discapacitados (ciegos que usan sintetizadores vocales avanzados), los TIC tienden a tomar un lugar creciente en la vida humana y el funcionamiento de las sociedades.

“Sólo las personas que han recibido educación, son libres.”

Bibliografía

Epícteto BIBLIOGRAFÍA -MIGUEL DÀDDARIO, (2014) “Manual de oratoria”. Ed Lulu. Madrid.

-MIGUEL D’ADDARIO, (2013) “Coaching personal”. Ed Lulu. Madrid.

-VERDÚ RAÚL (1973) “Pedagogía para docentes universitarios”. Ed. Laserre. Buenos Aires.

-BEARD RUTH, (1974) “Pedagogía y didáctica de la enseñanza universitaria”. Ed. Oikos-tau. Barcelona.

-AMAT, Oriol. (1994) Aprender a Enseñar. Ed. Gestión 2000. Barcelona.

-ANGULO RASCO, J. F. (1995) La evaluación del sistema educativo: algunas respuestas críticas al porqué y al cómo.

-Volver a Pensar la Educación. Ed. Morata, Vol. II. Madrid. -APODAKA, P.; ARBIZU, F. y OLALDE, C. (1993)

“El factor humano en la evaluación del profesorado universitario: finalidad de la evaluación docente y calidad de la enseñanza”. Formación Pedagógica del Profesorado y Calidad de la Educación. -BARBERA, S. (1991) “La reforma pendiente de la Universidad Pública”. Revista de Economía. Nº 8. -BEA, E. y GARCIA AÑON, J. (1993) “La idea de la universidad y la calidad de la educación” Formación Pedagógica del Profesorado Universitario y Calidad de la Educación. Ed. Servicio de Formación Permanente de la Universidad de Valencia, Valencia.

-BENEDITO, I. y ANTOLI, V. (1993) “Formación permanente del profesorado universitario: reflexiones y perspectivas” III Jornadas Nacionales de Didáctica Universitaria: Evaluación y Desarrollo Profesional. Ed. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

-BENEDITO, I. y ANTOLI, V. y otros (1988) Innovaciones en el Aprendizaje Universitario Ed. PPU., Promociones y Publicaciones Universitarias. Barcelona.

-BLAZQUEZ, F.; FERNANDEZ, M. P.; LORENZO, M.; MOLINA, S. y SAENZ, O. (1989) Didáctica General Ed. Anaya. Madrid.

-BOWEN, D. E. (1986) “Managing customers as human resources in service organizations”. Human Resource Management, Vol. 25. Págs. 371-384.

-BUCKLEY, R. y CAPLE, (1991) La Formación: Teoría y práctica. Ediciones Díaz de Santos, S. A. Madrid.

-BUENO MOREAL, M. J. (1996) “Influencia y repercusión de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en la educación”. Bordon, Sociedad Española de Pedagogía. Vol. 48. Nº 3.

-CALLEJA, T. (1990) La Universidad como empresa: Una revolución pendiente. Ediciones Rialp, S.A. Madrid.

-CARMONA, R.; COSSIO, F. y DIEZ DE CASTRO, E. (1991) “El Marketing aplicado a la Universidad”.

Comunicación presentada al V Congreso AEDEM. Sada, La Coruña. -CARR, W. y KEMMIS, S. (1988) Teoría Crítica de la Enseñanza: Investigación-acción en la Formación del Profesorado. Ed. Martínez Roca. Barcelona.

-CARRERA GONZALO, M. J. (1980) “El profesor y la tarea docente”. Cuadernos de Didáctica. Nº 6. Instituto de Ciencias de la Educación y Departamento de Didáctica. Valencia.

-CASANOVA, ELSA M. Para Comprender las Ciencias de la Educación. Editorial Verbo Diario; 1991; España.

-COBO SUERO, J. M. (1979) La Enseñanza Superior en el Mundo: Estudio Comparado e Hipótesis. Ed. Narcea. Madrid.

-DALCEGGIO, P. (1993) “La formación pedagógica de los profesores de enseñanza superior. Informe sobre actividades de formación pedagógica durante los últimos quince años”. Formación Pedagógica del Profesorado Universitario y Calidad de la Educación. Ed. Servicio de Formación Permanente de la Universidad de Valencia. Valencia.

-DE SALVADOR GONZALEZ, X. (1995) “Sobre la evaluación de la actividad docente del profesorado universitario: ¿está mediatizada la valoración de los alumnos por las calificaciones?” Revista Española de Pedagogía. Nº 203. -DIARIO CINCO DIAS (1994) “La evaluación colectiva mejora el control sobre la formación” Viernes 28 de enero de 994

-ESCUDERO ESCORZA, T. (1993) “Enfoques modélicos en la evaluación de la enseñanza universitaria”. III Jornadas Nacionales de Didáctica Universitaria: Evaluación y Desarrollo Profesional. Ed. Servicio de publicaciones de la Universidad de las Palmas de Gran Canarias. Las Palmas de Gran Canarias.

-ETXEBERRIA, F. (1996) “Política educativa de la Unión Europea: evolución reciente y perspectivas de futuro”. Revista Española de Pedagogía. Nº 204.

-FERNADEZ, M. (1990) “Metodología de la Enseñanza Universitaria”. Ponencia presentada a la Segunda Reunión Nacional de Didáctica Universitaria. Universidad de Alicante, 8-9 Mayo de 1990.

-GAGNE, R. M. y BRIGGS, L. J. (1987) La Planificación de la Enseñanza: sus principios Editorial Trillas, S. A. México D. F.

-GIMENO SACRISTAN, J. y PEREZ GOMEZ, A. I. (1993) Comprender y Transformar la Enseñanza Ediciones Morata S. L. Madrid.

-GIMENO, J. (1989) Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum Ediciones Anaya, S.A. Madrid.

-GINES MORA, J. y CARRASCO, S. (1993) “La calidad en la educación superior: un enfoque multidimensional” Formación Pedagógica del Profesorado Universitario y Calidad de la Educación. Ed. Servicio de Formación Permanente de la Universidad de Valencia. Valencia.

-GOMEZ, I. (1996) “Enseñanza y aprendizaje” Cuadernos de Pedagogía. Nº 250. -GONZALEZ ASTORGA, F.; GONZALEZ HERNANDO, S. y ALVAREZ GONZALEZ, L. I. (1997) “Evaluación de los Planes de estudio: Evidencias empíricas” Actas del Congreso AEDEM. Lleida. -GUZMÁN, ANA Y CONCEPCIÓN, MILAGROS. El Método de Enseñanza, Consideraciones Generales. *, Santo Domingo.

-HIGHET, G. (1982) El Arte de Enseñar Ed. Paidós, Barcelona. -HUSEN, TORSTEN Y PSTLETHWAITE, T. Neville. Enciclopedia Internacional de la Educación, Volumen 8. Editorial Vicens Vives y Ministerio de Educación y Ciencia; 1990; Madrid. -KLINGER, CYNTHIA Y VADILLO, Guadalupe. Psicología Cognitiva. McGraw-Hill Litográfica Ingramex; 1999; México.

-LAZARO LORENTE, L. (1993) Formación Pedagógica del Profesorado Universitario y Calidad de la Educación Ed. Servicio de Formación Permanente de la Universidad de Valencia. Valencia.

-Ley Orgánica 11/1983, de 25 de Agosto, de Reforma Universitaria, publicada en el B. O. E. núm. 209, de 1 de Septiembre.

-LLOPIS, C.; USABIAGA, C. y VALLE, C. (1985) Interacción naturaleza sociedad en el ciclo medio Narcea. Madrid.

-MACHUCA, J. A. D.; MACHUCA, M. A. D.; CASTILLO DEL, J. C. R. y JIMENEZ, A. R. (1993) “Los juegos de caja transparente como nueva vía para formación en Dirección de Empresas” Revista Europea de Dirección y Economía de la Empresa. Vol. 2 Nº 1 abril 1993.

-MARAVALL HERRERO, J. M. (1987) “El desarrollo de la reforma universitaria”. El Desarrollo de la Reforma Universitaria. Consejo de Universidades. Centro de publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.

-MARCELO GARCIA, C. (1993) “El perfil del profesor universitario y su formación inicial” III Jornadas Nacionales de Didáctica Universitaria: Evaluación y Desarrollo Profesional. Ed. Servicio de publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Las Palmas de Gran Canaria.

-MENA MERCHAN, B.; MARCOS PORRAS, M. y MENA MARCOS, J. J. (1996). Didáctica y Nuevas Tecnologías en Educación. Ed. Escuela Española. Madrid. -MIRANDA ESCOLAR, B. y PEDROSA SANZ, R. (1992) Educación y formación económica en el sur de Europa. Actas VI Reunión ASEPELTESPAÑA. Ed. Universidad de Granada. Vol. I. Granada.

-NERICI, I. G. (1973) Hacia una Didáctica General Dinámica Ed. Kapelusz. 10ª Edición. Buenos Aires (Argentina). -OSORIO SIERRA, J. M. (1995) Los Indicadores de Rendimiento en la Evaluación Institucional Universitaria Ed. Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza.

El análisis fenomenológico es un enfoque filosófico y metodológico que se centra en comprender la estructura y la esencia de la experiencia humana tal como es experimentada por las personas. Esta metodología busca explorar y comprender los significados subyacentes de las experiencias vividas por los individuos, sin presuposiciones o teorías preestablecidas:

Fenómeno y Experiencia: La fenomenología se centra en los fenómenos tal como son percibidos y experimentados por los individuos. Los fenómenos pueden ser emociones, percepciones, pensamientos o cualquier aspecto de la experiencia humana.
Reducción Fenomenológica: Para comprender la esencia de una experiencia, los investigadores aplican la «reducción fenomenológica», un proceso de suspensión de juicios y prejuicios para acercarse a la comprensión pura de la experiencia en sí misma.
Epoche: Implica poner entre paréntesis los supuestos y teorías preexistentes para estudiar la experiencia tal como se presenta, sin interpretaciones previas basadas en conocimientos previos.
Descripción Detallada: Se realiza una descripción detallada y exhaustiva de la experiencia fenomenológica, incluyendo todos los aspectos significativos, percepciones, emociones y relaciones entre ellos.
Intencionalidad: La fenomenología considera la «intencionalidad», es decir, la dirección de la conciencia hacia objetos o aspectos específicos de la experiencia.
Esenncias y Estructuras: Busca identificar las esencias o estructuras fundamentales de la experiencia, intentando comprender los elementos universales que constituyen la esencia de un fenómeno.
Aplicaciones en Investigación: El análisis fenomenológico se utiliza en varias disciplinas, como psicología, sociología, filosofía y ciencias sociales, para comprender la subjetividad humana y las experiencias vividas.

Editorial Luis Bonilla. Expertos en enseñanza, formación a distancia, tutores cualificados y con variedad de cursos online.

1. ¿Qué es la Fenomenología Didáctica?

La fenomenología didáctica es una corriente dentro de la pedagogía que se basa en la interpretación de los fenómenos del conocimiento desde la perspectiva del estudiante, intentando entender cómo los contenidos son experimentados, comprendidos y asimilados por el alumno en un contexto educativo.

La fenomenología didáctica se ocupa de estudiar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde el punto de vista de la experiencia subjetiva del estudiante, prestando especial atención a la forma en que se revelan los conocimientos en el aula. Esto implica un análisis profundo de la vivencia de los conceptos y contenidos, más allá de su simple transmisión o asimilación intelectual.

2. Principales Conceptos de la Fenomenología Didáctica

Algunos de los conceptos clave en la fenomenología didáctica son:

Intencionalidad: Según Husserl, la conciencia está siempre dirigida hacia algo, es decir, tiene una intención o un objeto. En la fenomenología didáctica, esto se refiere a cómo los estudiantes dirigen su atención hacia los contenidos que se les presentan, y cómo perciben esos contenidos.
Epojé: Este es un concepto fenomenológico que consiste en suspender el juicio sobre la realidad para analizarla tal como se presenta. En la didáctica, se puede aplicar suspendiendo las expectativas previas sobre los contenidos y analizando cómo estos realmente se presentan y son comprendidos por los estudiantes.
Vivencia del conocimiento: En la fenomenología didáctica, se estudia cómo los estudiantes viven el aprendizaje. No se trata solo de adquirir información, sino de experimentar el proceso de aprendizaje y los conocimientos.

3. Aplicación de la Fenomenología Didáctica al Proceso de Enseñanza-Aprendizaje

La fenomenología didáctica tiene implicaciones importantes para el diseño de las estrategias de enseñanza, ya que propone que los docentes deben:

Atender a la experiencia subjetiva del estudiante: El docente debe ser consciente de cómo los estudiantes experimentan el contenido, qué significados le atribuyen y qué dificultades tienen al comprenderlo.
Fomentar la reflexión sobre el conocimiento: No se trata de simplemente transmitir información, sino de involucrar al estudiante en una reflexión profunda sobre el contenido, permitiéndole construir su propio significado a partir de la experiencia.
Crear un entorno educativo abierto: El aula debe ser un espacio donde los estudiantes puedan explorar, preguntar y replantear los conocimientos que se les presentan. Esto fomenta una mayor comprensión y aprehensión del conocimiento en lugar de un aprendizaje pasivo.

4. Fenomenología Didáctica y los Tipos de Conocimiento

En la fenomenología didáctica, se distinguen diferentes tipos de conocimiento que los estudiantes pueden experimentar de manera diferente:

Conocimiento Declarativo: Es el conocimiento que se refiere a hechos y conceptos (por ejemplo, datos históricos, reglas matemáticas). La fenomenología didáctica no solo se interesa en que los estudiantes memoricen estos contenidos, sino que comprende cómo los estudiantes los interpretan y relacionan con su mundo vivencial.
Conocimiento Procedimental: Se refiere al saber hacer, a los procesos, habilidades y destrezas. Aquí, la fenomenología se enfoca en cómo los estudiantes realizan una tarea, cómo experimentan el proceso de resolución de problemas o la ejecución de una actividad.
Conocimiento Experiencial: Este tipo de conocimiento está relacionado con las vivencias y experiencias personales del estudiante. En este caso, el enfoque fenomenológico explora cómo los estudiantes interpretan las situaciones de aprendizaje a partir de su propia experiencia vital y cómo estas experiencias transforman el conocimiento.

5. El Rol del Docente en la Fenomenología Didáctica

El docente, en el enfoque fenomenológico didáctico, no es simplemente un transmisor de conocimientos, sino un facilitador del aprendizaje. Su rol es:

Escuchar y comprender la forma en que los estudiantes experimentan el conocimiento.
Crear un espacio de diálogo en el que los estudiantes puedan expresar cómo viven los contenidos.
Promover la reflexión y el análisis de los contenidos para que los estudiantes logren una comprensión profunda y significativa.
Ajustar las estrategias pedagógicas en función de las experiencias de los estudiantes, teniendo en cuenta las dificultades, las percepciones y las interpretaciones que hacen de los contenidos.

6. El Enfoque Fenomenológico y el Currículo

La fenomenología didáctica también tiene implicaciones para el currículo, ya que este debe adaptarse no solo a los contenidos de aprendizaje, sino también a la forma en que estos se presentan y se experimentan. A diferencia de un currículo rígido que sigue una secuencia fija, el enfoque fenomenológico enfatiza la importancia de estar atentos a las experiencias del estudiante y ser flexibles en la manera de abordar los contenidos.

7. Ejemplo de Aplicación de la Fenomenología Didáctica en el Aula

Imaginemos que en una clase de matemáticas se está tratando el concepto de funciones algebraicas. Desde el enfoque fenomenológico, el docente podría:

Explorar cómo los estudiantes comprenden el concepto de función, haciendo preguntas que los inviten a reflexionar sobre su significado.
Observar cómo los estudiantes experimentan el aprendizaje: ¿Encuentran que las funciones son algo abstracto o pueden relacionarlas con situaciones cotidianas? ¿Tienen dificultades en visualizar su aplicación?
Fomentar la discusión entre los estudiantes para que compartan sus interpretaciones y vivencias en relación con las funciones.
Ajustar el enfoque pedagógico según las reacciones y comentarios de los estudiantes, ayudando a que lleguen a una comprensión más profunda a través de su propia experiencia.

Compártelo en redes