Tensiones en la formación inicial de profesores para la educación secundaria:

reforma, cambio y condiciones de posibilidad Eduardo Mercado Cruz Introducción En lo que va de este nuevo milenio, el sistema educativo en su conjunto ha sido constantemente señalado por la precaria calidad que alcanza.

Los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales se convierten de esta forma en el termómetro que determina la agudeza o no de la crítica hacia la escuela, los maestros y los estudiantes. Ante este panorama complejo, contradictorio y diverso, analistas, administradores, líderes sindicales, políticos, padres de familia e incluso algunos docentes coinciden en que es necesario emprender reformas de fondo que permitan que la escuela vuelva a recuperar el lugar simbólico y estratégico que antaño tenía y que la calidad que ésta ofrezca mejore de manera sustantiva. Las demandas sociales, científicas, tecnológicas y económicas han propiciado que el sistema educativo esté inmerso en una serie de reformas que tratan, en la medida de lo posible, de resarcir la deuda que tiene la escuela con la sociedad. En educación básica, los cambios propuestos para preescolar en 2004, los de secundaria en 2006, los de primaria y bachillerato en 2009, los que se han iniciado para la educación normal en 2011-2012 y la propuesta de articulación de la educación básica 2011, son clara evidencia de que la escuela “formalmente” tiene que cambiar. Sin embargo, hemos de plantear algunos cuestionamientos que nos parecen fundamentales para comprender y explicar lo que implica reformar al sistema educativo, así como las implicaciones que esto tiene para la formación y práctica de los futuros docentes.

Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 126 A partir de un ejercicio de reflexión y análisis colectivo que se enmarca en los trabajos de un seminario de discusión permanente sobre las construcciones simbólicas para la formación y práctica docente en educación secundaria, nos hemos propuesto generar líneas de explicación y de comprensión en diversos temas. Éste, en particular, focaliza las tensiones que se generan en la formación y la práctica docente entre la escuela normal y la escuela secundaria. Nos situamos en un punto que permite articular lo que sucede con la formación inicial de los futuros docentes para la educación secundaria, las prácticas de acompañamiento que realizan los formadores de docentes con las exigencias de la escuela secundaria. Podemos señalar que los cambios derivados de las reformas curriculares propician, como regularmente sucede, desconcierto, incertidumbre, reticencia y resistencia por parte de los profesores. De ahí que preguntemos: ¿Las reformas en sí mismas se pueden convertir en “la tabla de salvación” para que los problemas de calidad se aminoren o tomen otro rumbo?, ¿de qué manera y cómo la reforma a la educación puede propiciar un cambio en la formación inicial de los futuros maestros de secundaria?, ¿es suficiente con la implementación de nuevos modelos o enfoques educativos para que la enseñanza y el aprendizaje se dé de otra forma?, ¿cuáles son las tensiones que se producen entre la formación y la práctica de los profesores para la educación secundaria? De acuerdo con estas preguntas, reconocemos que entre la formación inicial y la práctica profesional existe una distancia temporal y contextual; la frontera que las une y las separa al mismo tiempo es endeble, ambigua, pero a la vez potenciable. Por tanto, consideramos que lo que sucede en educación secundaria tiene un impacto en la formación de docentes y viceversa.

A pesar de que una buena parte de los docentes y estudiantes de ambos lados conciba que sean realidades distintas y, en ocasiones, contrapuestas, sostenemos que existe un problema de interpretación y, por ende, de percepción que ha conducido a mirarlas siempre en tensión. Entendemos que la tensión se da entre dos o más fuerzas que, siendo opuestas, a la vez son necesarias. De este modo, lo que entra en conflicto con los “nuevos” enfoques y modelos educativos que se proponen en las reformas curriculares en nuestro país y sus posibilidades de concreción en el aula de clase, es el conjunto de saberes, creencias, experiencias, modos de hacer y de pensar que poseen los profesores, por un lado; mientras que por otro, es el proceso mismo de formación inicial de los docentes y la manera en que ésta es concebida tanto por los formadores como por los profesores titulares de las escuelas secundarias. Con base en una investigación de corte cualitativo que se desarrolló en 2009-2011 con profesores y estudiantes de escuela normal, realizamos un acercamiento que focaliza las tensiones entre la propuesta de formación y las exigencias de la docencia en el contexto de la reforma a la educación secundaria. Esto nos ha llevado a utilizar algunos 127 Tensiones en la formación inicial de profesores para la educación secundaria de los postulados de la etnografía simbólica, de manera específica la descripción densa de Geertz (2001), además de las aportaciones de Bertely (2001) que han servido para documentar los procesos de trabajo en el aula, de la misma forma, permitieron develar la cultura que se configura y reconstruye constantemente en la institución formadora de docentes, así como la manera en que ésta va conformando lo que Tyack y Cuban (2001) definen como gramática escolar o, para usar las palabras de McLaren (1995), la episteme dominante. Además, se realizaron entrevistas semi-estructuradas y en profundidad a los formadores de docentes y estudiantes que permitieron establecer líneas de explicación/comprensión acerca de los aspectos que consideran relevantes en la formación y la práctica de los futuros profesores de secundaria.

Reforma y cambio

en la formación inicial de los profesores para secundaria En México, como en otros países, la formación inicial ha sido constantemente cuestionada. Diversos autores (Aguerrondo, 2003; Arnaut, 2004; Czarny, 2003; Vaillant, 2004; Vaillant y Marcelo, 2001) coinciden en que los sistemas de formación de los futuros maestros han dejado de responder a las exigencias sociales y educativas; de este modo, se ha planteado la necesidad de transformar a las instituciones que históricamente se han encargado de la formación de profesores: las escuelas normales. La idea de transformar y cambiar a las escuelas normales conduce, en términos de política educativa, a implementar reformas con el propósito fundamental de mejorar los procesos de formación y adecuarlos a las exigencias del sistema. Si damos por sentado lo anterior, podemos afirmar que toda reforma implica un cambio, aunque éste no necesariamente suponga una mejora. Aquí aparece un primer nivel de tensión entre aquello que se quiere reformar con las condiciones que habrán de hacerlo posible. De acuerdo con Gimeno Sacristán (2006), el término reforma contiene una triple sugerencia y se caracteriza por los siguientes aspectos: a) la de ser una intervención no espontánea; regida por alguien, por una meta y con alguna estrategia, b) la de que con la reforma se transforma realmente la realidad y c) la de que mejora aquello sobre lo cual incide la reforma (…) [De este modo], las reformas se caracterizan por los siguientes aspectos o rasgos: a) tienen un destino concreto, o deberían tenerlo… b) cuando se refieren a la enseñanza tienen que abordar los cambios que sean necesarios para transformar realmente los entornos en donde se desarrollan los aprendizajes, con la posibilidad de poder actuar sobre algunos elementos que los constituyen: cambiar contenidos, métodos, etc., c) tienen que contar con los medios disponibles, más o menos suficientes y adecuados: recursos Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 128 didácticos, remoción de determinadas normas, preparación del profesorado, etc. d) el grado de responsabilidades, cometidos y papeles de los agentes implicados: estudiantes, profesores, etc. (Gimeno, 2006: 32).

Queda claro que la reforma se convierte en una estrategia político estructural cuya finalidad es la de “modificar” o “reorientar” una parte de la realidad, en particular la del sistema educativo; siguiendo a este autor, ésta requiere de “visión de futuro y un impulso, ‘un querer hacerlas’, un acto de voluntad política, un empuje de las instituciones y un compromiso de las personas o grupos implicados” (Gimeno, 2006: 33). La reforma, por tanto, presume la puesta en marcha de un proyecto cuyo fin es el de bosquejar una realidad deseable, así se convierte en una aspiración planeada que requiere, en la medida de lo posible, de la participación de diferentes actores. El problema central con este planteamiento es que los docentes perciben a las reformas, la mayoría de las veces, de manera contraria; ellos señalan que: “las reformas no plantean nada nuevo en realidad y que no se percibe hacia a dónde quiere ir en la educación”, que “Las reformas siempre son lo mismo, sólo les cambian el nombre, pero mantienen la misma esencia”. Si desde la perspectiva de los profesores la reforma no deja clara la visión de futuro y la condición de posibilidad, entonces tendríamos que preguntarnos qué tan pertinente resulta para un profesor una reforma, qué es lo que podría o no justificar un cambio en el sistema educativo. Uno de los aspectos que vale la pena destacar a partir de estas ideas es que entre lo que se diseña y se implementa, existen un sinnúmero de situaciones y condiciones que colocan —particularmente a los profesores— en un estado de incertidumbre, de ahí que frecuentemente se pregunten y además afirmen: “la reforma suena bien, parece que es clara, en el ideal no habría problema, pero ¿cómo hacerla si en nuestras escuelas carecemos de lo básico para desarrollarlas?”. Podríamos preguntarnos qué es lo básico, para lo profesores lo básico se refiere a: “tener materiales (bibliográficos, tecnológicos, infraestructurales, etc.), una buena capacitación, apoyos técnicos, apoyos institucionales y administrativos, disposición por parte de algunos compañeros (docentes y directivos), espacios para discutir y tomar acuerdos, tiempo suficiente para leer y entender los programas, entre otras cosas”.

Seguramente esta preocupación no sólo está presente en los profesores de educación normal, en tanto se constituye en un discurso recurrente de los profesores ante las reformas independientemente del nivel educativo para el cual estén destinados los cambios, lo cual da pauta para sostener que la reforma y los cambios que se proponen difícilmente se podrían concretar en el corto tiempo. En el caso de la formación inicial de profesores para educación secundaria, por ejemplo, los cambios propuestos en sus planes y programas de estudios desde hace más de 10 años todavía no se han concretado, el balance realizado por Rodríguez G. (2008) nos 129 Tensiones en la formación inicial de profesores para la educación secundaria permite entender que cambiar el currículum, las normas de operación y regulación de un subsistema involucra otro tipo de aspectos que requieren reflexionarse con mayor detenimiento si es que tenemos la intención de comprender por qué su realización es un proceso de larga duración. A partir del ejercicio de análisis que realiza del plan 1999, ubica tres grandes núcleos que le permiten exponer sus argumentos en relación con el cambio en las escuelas normales para la formación de profesores de secundaria: a) la comprensión del plan 1999 como propuesta curricular, b) la aplicación del plan de estudios, y c) la transformación y fortalecimiento académico de la escuela normal. El primero de ellos conduce a pensar los fines y alcances de la propuesta curricular, es decir, el hacia dónde, por qué, qué y para qué. Lo que el autor denomina “preguntas básicas” permite analizar y reflexionar lo que las instituciones y los profesores hemos hecho con esta reforma, Rodríguez sostiene que los profesores, más que preocuparse sobre: …qué piden los programas que se enseñe; cómo piden que se enseñe; de qué manera se pide que participen los normalistas en su aprendizaje: qué deben hacer, pensar, conocer; qué función cumplen los temas que se estudian en la normal con lo que se observa y analiza en la escuela secundaria; cómo deben valorarse los avances de la formación; cómo se relaciona cada asignatura con las otras del semestre y las del campo de formación o área de actividades, y especialmente: cuál es el sentido formativo de la asignatura considerando las características, propósitos y retos de la educación secundaria y cómo contribuye dicha asignatura al logro de los rasgos del perfil de egreso del futuro maestro de secundaria (Rodríguez, 2008: 4).

Prescriptivas y normativas

Terminan preocupados por cuestiones prescriptivas y normativas, incluso algunas instrumentales como la distribución de los tiempos y los materiales. En este aspecto, coincido con Rodríguez cuando señala que para los docentes: …fue y sigue siendo difícil cambiar la mirada de las preocupaciones ya conocidas para hacerse estas “nuevas” preguntas profesionales. Al parecer sus referentes básicos de pensamiento, algunos de ellos distanciados de la educación básica y las posibilidades de aprendizaje de los adolescentes incluso desde varios años antes que se implementara el Plan 99, no les ayudan mucho a realizar la transición y ni los puentes pedagógicos que se tendieron desde la DGN/ DGESPE ni los esfuerzos locales les son significativos para que decidan incursionar en una renovada cultura académica (Rodríguez, 2008: 5). Resulta importante considerar este planteamiento, pues en el contexto de la reforma del 99 se dio por hecho, como casi siempre sucede, que el formador de docentes tiene las posibilidades académicas para hacer una “interpretación correcta” del plan y programas de estudios, así como de sus enfoques. De ahí podemos reflexionar críticamente algunas de las afirmaciones de los estudiantes cuando se refieren a sus profesores de la escuela normal: Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 130 “…tenemos maestros que no siguen el plan, incluso ni el programa, trabajan según consideran, unos se van más a las cuestiones de la asignatura o la especialidad, nos enseñan cómo les enseñaron en la universidad, los politécnicos o en las escuelas normales, no sabemos si están actualizados y si conocen lo nuevo que se está pidiendo en educación secundaria, por ejemplo…”. La percepción de los estudiantes en relación con el trabajo que realizan los formadores evidencia un aspecto que dentro de la estrategia de profesionalización, capacitación o inducción se hace presente al momento de implementar las reformas, en tanto se trata de modificación de los enfoques de enseñanza y aprendizaje, de las orientaciones de los programas y planes de estudio, resulta complejo hacer que los profesores se “apropien de la propuesta” o “realicen los ajustes correspondientes” para acercar lo mejor posible a los estudiantes a lo que los planes de estudios sugieren.

Tal como lo ha comentado Rodríguez: …la dificultad detectada es que, aunque el Plan 1999 en su conjunto se propone formar competencias docentes organizadas en cinco campos que definen el perfil de egreso, esta noción, que se supone debe actuar como hilo conductor de la formación, no es de uso común en las normales pues en la mayoría de ellas apenas se ha discutido la necesidad de adoptar un enfoque de trabajo de tal naturaleza, lo que impide reorientar las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la revisión de los temas del programa en función de la adquisición de conocimientos a lo que los estudiantes pueden hacer con ellos (movilizar el saber en contextos de acción complejos) (Rodríguez, 2008: 6). El primer nivel que se observa es el enfoque que subyace al plan 99, si los cinco campos del perfil de egreso habrán de desarrollar competencias, éstas a la vez implicarían una modificación de fondo en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje, del mismo modo trastoca de fondo la manera en que se utiliza la teoría, su relación con la práctica, las formas de evaluar y, particularmente, la manera de implicar al estudiante en su propia formación. Con los hallazgos de Rodríguez, podemos reafirmar que una de las tensiones que se da entre el diseño y su implementación es el proceso de interpretación y comprensión que hacemos los docentes de los planes y programas y sus enfoques. A ello habrá que agregar el siguiente elemento que también expone Rodríguez: En cuanto al trabajo con el campo de formación específica, se detectan escuelas que imparten especialidades para las cuales sus profesores no están preparados y que aunque muchos de estos docentes hacen un esfuerzo por preparar clases pertinentes, la realidad es que las actividades que proponen a los estudiantes aportan poco a su formación profesional en un área de enseñanza, pues con frecuencia son propias de una didáctica general o mezcla de enfoques y disciplinas 131 Tensiones en la formación inicial de profesores para la educación secundaria distintas. En contraste, varios profesores que sí son de la especialidad hacen que los normalistas aprendan los contenidos como ellos lo hicieron en la universidad o en la normal superior, o sea, hacen que dominen temas complejos pero no su enseñanza a los adolescentes para que a su vez éstos desarrollen competencias para la vida, y dejan la tarea de “bajar” los conocimientos al nivel de secundaria a los profesores de acercamiento a la práctica escolar (Rodríguez, 2008: 8). Con base en lo anterior, podemos señalar que el cambio, como lo ha señalado Mercado (2011), no se da por simple obligación o deseo, en tanto proceso, el cambio concierne al sujeto y a las condiciones de posibilidad que tiene de hacer suyo un nuevo discurso y una práctica que sea consecuente con él. Entendemos además que para hacer esto posible es necesario considerar la manera en que las instituciones, ya sea que se trate de la escuela normal o las de educación secundaria, conforman su cultura al igual que su gramática escolar, es decir, que hace a la escuela ser lo que es en un determinado momento, por esa razón, Tyack y Cuban (2001: 169) señalan que la gramática de la escolaridad “es un producto de la historia y no una creación primordial”, es estable y da continuidad porque contribuye a que los docentes puedan: …cumplir con sus deberes de manera predecible y enfrentarse a las tareas que las juntas escolares, los directores y los padres esperaban que cumplieran: controlar la conducta de los estudiantes, instruir a alumnos heterogéneos y separar a la gente para sus futuros papeles en la escuela y después en la vida (…) —de este modo—, se va fijando en su lugar por la costumbre diaria en las escuelas y por fuerzas exteriores, tanto mandatos legales como creencias culturales, hasta que casi ya no se notan.

Se vuelven simplemente la forma en que son las escuelas (Tyack y Cuban, 2001: 170). De este modo es posible considerar que la reforma, su diseño, implementación y realización conducen siempre a evidenciar problemas y en ocasiones debates predecibles cuando se confrontan con la cultura escolar o con lo que comúnmente conocemos como la “realidad en la práctica”. Estos debates, por ejemplo, se relacionan con la pertinencia de la reforma y las evaluaciones que permiten sostener qué de lo que se está haciendo ya no es conveniente o no está respondiendo a las demandas institucionales y sociales que conducen a proponer cambios; los que indican que entre la visión que tienen los especialistas de “escritorio” en relación con qué cambiar y las que tienen quienes los operan en las aulas, hay una notable diferencia; asimismo, las discusiones se extienden a los modelos y enfoques, particularmente cuando se señala, como en el caso de nuestro país, que lo que se hace es importar y aplicar propuestas que se diseñan para otros contextos sin considerar las condiciones “reales” del propio sistema educativo; se discute además en cuanto a los contenidos de las asignaturas, los materiales de apoyo, los recursos tecnológicos, entre otros. Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 132 Estas ideas toman fuerza en los discursos de los profesores y adquieren una mayor complejidad cuando agregan las propias condiciones del trabajo docente en la escuela, lo cual significa anteponer su formación, trayectoria, forma de contratación, asignación de horarios, asignaturas, comisiones, entre otras. Indudablemente, reformar y cambiar al sistema educativo y, en consecuencia, las prácticas de los profesores para lograr mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes es complicado, en particular porque, como señalábamos con anterioridad, no depende de la voluntad o disposición individual; si el cambio es estructural, entonces requiere pensar en tres planos distintos: institucional, profesional-personal y pedagógico-didáctico. Hacer esta diferenciación da la posibilidad de reconocer que las tensiones se dan en niveles distintos, por tanto, adquieren sentidos diferentes dependiendo de su nivel de concreción. Por ejemplo, en el plano institucional, las normas, los acuerdos, los programas, estrategias y lineamientos que se despliegan para acercar a los profesores a los planes, los programas, los enfoques, para evaluar, para desarrollar los procesos de acercamiento a la práctica en las escuelas secundarias, se convierten en “la norma”, es decir, la pauta que respalda institucionalmente las acciones y decisiones de los formadores, de ahí que cada profesor, dependiendo de la función y el rol que desempeñe en la escuela tendrá la posibilidad de tomarlos como referencia para conducir “su trabajo en la escuela” y “sus niveles de responsabilidad”, como sostienen algunos docentes. De esta manera, en el plano profesional-personal y pedagógico-didáctico cuando los formadores se refieren a los planes de estudios, encuentran diferencias sustantivas en cuanto a sus responsabilidades dependiendo de la parte del currículo que les “toque trabajar”, por esa razón no es lo mismo ser un profesor que se encarga de trabajar contenidos de la disciplina, que está contratado por horas clase o de medio tiempo, que hacerlo de tiempo completo y encargarse de los cursos del eje de acercamiento a la práctica escolar.

La manera de entender y comprender los programas es sustancialmente distinta, en algunos casos, los profesores que dan asignaturas específicas en la escuela normal, pero a la vez trabajan en educación secundaria y/o preparatoria, vinculan los contenidos que revisan en la escuela normal con las exigencias de la docencia en la escuela secundaria, estos profesores, a decir de los alumnos, “combinan la formación teórica y la práctica”, lo hacen “porque están ahí, en la realidad, no la suponen ni la inventan, la viven, por eso sus consejos y recomendaciones son importantes”, de esta manera, lo que se aprecia es un tipo de saber que es valorado por los estudiantes en tanto articula un contenido disciplinar con un proceso de enseñanza-aprendizaje en el campo para el cual se está formando a los futuros profesores. El tipo de docencia que despliegan estos profesores y los saberes que condensan permite, a decir de los profesores, “dar mayores herramientas para que —los futuros profesores— se den cuenta de lo complicado que es trabajar en la escuela secundaria”, en 133 Tensiones en la formación inicial de profesores para la educación secundaria este aspecto, vale la pena volver al trabajo de Zoila Rafael, incluido en este libro, quien expone con mayor profundidad esta temática y documenta la importancia de los tipos de saber en el proceso de formación inicial de los profesores para educación secundaria. Cabe señalar, por otro lado, que las pretensiones de reformar y cambiar a un subsistema, una práctica, a un sujeto y su trayectoria no es una tarea sencilla, pues ello implica reconocer que lo que se pone en juego inicialmente es la formación de un tipo de sujeto: un docente para una sociedad concreta (Mercado, 2011). La mayoría de las veces perdemos de vista esta finalidad y lo que potencialmente podemos hacer con ella, por lo que nos enfocamos a los aspectos normativos, organizacionales e infraestructurales, de ahí que vuelvo a los planteamientos de Rodríguez: ¿cómo y desde dónde poder re-pensar lo que proponen estas reformas?, ¿qué es lo que se está poniendo en juego con ella?, ¿cuáles son los aspectos que se pretenden modificar?, ¿hacia dónde van con los modelos y enfoques que proponen? Queda claro, inicialmente, que la posición que asumamos habrá de determinar el nivel de tensión entre lo que propone la reforma y lo que acontece en las instituciones con los profesores, no podemos plantear una posición pasiva, pero tampoco una que, sugiriendo ser “crítica”, se quede en terreno de la negación y la resistencia vacía.

La formación inicial de profesores para la educación secundaria puede enfrentar diversas tensiones que afectan la calidad y la preparación de los futuros educadores:

Teoría vs. Práctica:

• Equilibrio entre Teoría y Práctica: A veces, la formación se centra demasiado en teorías educativas sin suficiente experiencia práctica en entornos escolares reales.
• Necesidad de Experiencia Directa: Los profesores necesitan tiempo significativo en aulas para aplicar y ajustar las teorías aprendidas.

Especialización y Generalización:

• Enfoque en Materias vs. Pedagogía General: Enfocarse demasiado en materias específicas podría descuidar el desarrollo de habilidades pedagógicas generales.
• Adaptabilidad y Flexibilidad: Los profesores necesitan ser capaces de adaptarse a diferentes contextos y estudiantes, lo que requiere una formación versátil.

Cambios en la Educación y Tecnología:

• Actualización Curricular: Adaptar la formación a los cambios curriculares y pedagógicos en constante evolución.
• Integración de Tecnología: La formación debe incluir cómo utilizar herramientas tecnológicas de manera efectiva en la enseñanza.

Diversidad e Inclusión:

• Atender a la Diversidad: Capacitación para abordar las necesidades de estudiantes diversos en términos de habilidades, cultura y aprendizaje.
• Inclusión de Necesidades Especiales: Preparación para atender a estudiantes con necesidades educativas especiales de manera efectiva.

Evaluación y Medición del Rendimiento:

• Formación para la Evaluación: Preparación en técnicas de evaluación y medición del rendimiento de los estudiantes de manera justa y efectiva.
• Uso de Datos en la Enseñanza: Aprender a utilizar datos de manera efectiva para adaptar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes.

Desarrollo Profesional Continuo:

• Necesidad de Formación Continua: Reconocer la importancia de un desarrollo profesional continuo para mantenerse actualizado en teorías, prácticas y tecnología educativa.

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