Los saberes de los formadores en los espacios de observación

Práctica docente en la escuela normal Zoila Rafael Ballesteros Introducción

El presente artículo tiene como propósito dar cuenta de los saberes que los formadores ponen en juego en el campo de la formación inicial, específicamente en las asignaturas de Observación y Práctica Docente (OPD) de una escuela normal superior que forma profesores para la escuela secundaria. Estas asignaturas se inscriben en el área de acercamiento a la práctica escolar en el marco del plan de estudios 1999, vigente en estas instituciones. Algunos estudios previos publicados en 2011 dan cuenta de cómo los estudiantes construyen significados en torno a su formación y el ser docente derivados de las formas de acompañamiento que llevan a cabo los profesores que coordinan las asignaturas que integran esta área del plan de estudios (Rafael, Ávalos, Aguilera, Gutiérrez, Mercado, en Lozano y Mercado, 2011), de tal forma que abre una veta de investigación en torno al trabajo que están realizando los formadores de formadores y los saberes que ponen en juego en la formación del futuro profesor para la escuela secundaria. Este tema se ha convertido en una ausencia en el campo de la investigación educativa, estados del conocimiento elaborados por Vaillant (2002), Messina (1999) y Arredondo (2007) dan cuenta de ello:

La formación docente y la formación de formadores se encuentran en un estado bastante deficitario que se evidencia en los documentos escritos sobre este tema y en muchos estudios empíricos que señalan que los docentes son conscientes de su insuficiente preparación… Messina afirma que un punto escasamente explorado en el campo de la investigación en formación Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 66 docente es el saber pedagógico de los propios formadores; esta carencia va de la mano de la ausencia de políticas de formación de formadores y de la propia tendencia de éstos a comprender el problema de la formación como “algo” externo a sí mismos y referido a las “conductas de entrada” de los estudiantes para profesor, las condiciones institucionales, las deficiencias del currículo de la formación y la falta de recursos (Vaillant, 2002: 5-6). Como afirma Vaillant (2002), los docentes de las escuelas normales no se formaron para cumplir con esta tarea, en ellas encontramos normalistas, universitarios o híbridos (Ponce, 1998) con distintos saberes, concepciones, creencias sobre lo que debe ser un profesor de secundaria y que se objetivan en las prácticas cotidianas haciendo más compleja la tarea de la formación. En este sentido, centramos la mirada en los profesores que atienden las asignaturas de OPD, los cuales también provienen de formaciones distintas y orientan su práctica a partir de los referentes construidos a lo largo de su formación y experiencia profesional.

Estos espacios curriculares, como se mencionó, pertenecen al área de acercamiento a la práctica con el propósito de que los alumnos normalistas conozcan de forma sistemática y gradual “las condiciones, problemas y exigencias reales del trabajo docente…” (sep, 1999: 21). Promueven a través de la observación y la práctica educativa en la escuela secundaria la vinculación entre los aprendizajes construidos en las distintas asignaturas con el conocimiento de la escuela secundaria. Las experiencias obtenidas son el motor para analizar las prácticas a partir de los planteamientos teóricos revisados en la escuela normal. Sin embargo, alcanzar estos propósitos ha sido complejo debido a que no todos los profesores de OPD cuentan con los elementos suficientes para enfrentar exitosamente esta tarea, pues como afirman Ortega y Castañeda (s/a: 135): “los formadores no siempre poseen habilidades reflexivas y críticas sobre la propia actuación para que, a partir de ello, reorienten la práctica educativa de sus alumnos…”. Esto puede generar, a decir de Mercado (2002), ciertas simulaciones favoreciendo “el tratamiento de nuevos contenidos con viejas prácticas…” (en Mercado Cruz, 2007: 41-42). De tal manera que aquí surgen las siguientes interrogantes: ¿quiénes son los docentes que coordinan las asignaturas de OPD?, ¿cuáles son los saberes que ponen en juego para formar a los futuros profesores para la escuela secundaria?, ¿cómo los formadores de formadores han enfrentado el trabajo en estas asignaturas?, ¿cómo llevan a cabo el proceso de análisis y reflexión de la práctica?, ¿cómo se han formado los docentes de la escuela normal para comprender el enfoque del plan de estudios 1999 y de las asignaturas de OPD?

Estas preguntas nos llevan a plantearnos como propósitos: describir y comprender cuáles son los saberes que para los formadores de formadores son los más valiosos para educar a los futuros profesores para la escuela secundaria; identificar los problemas que enfrentan los docentes de la escuela normal para formar bajo un enfoque de la 67 Los saberes de los formadores en los espacios de observación y práctica docente reflexión de la práctica, y conocer los mecanismos de formación que les han permitido atender las asignaturas de Observación y Práctica Docente. La organización del presente texto muestra en primer lugar la discusión en torno al saber y cómo se construye para poder analizar, en un segundo momento, el material empírico derivado del trabajo de campo y comprender los saberes que son prioritarios para los formadores de docentes en la escuela normal. Iniciamos, por tanto, con definir qué es un saber.

Los saberes Dentro de la revisión de la literatura, diversos autores se han ocupado por debatir en torno a los saberes que debe poseer un formador, entre los que se encuentran los disciplinarios

(Marcelo, 1999; Litwin, 1997, Diker y Terigi, 1997, en Vogliotti, 2004; Montenegro y Fuentealba, 2010; Tejada, 2002), psicopedagógicos y/o pedagógico-didácticos y/o metodológicos (Litwin, 1997; Diker y Terigi, 1997, en Vogliotti, 2004; Montenegro y Fuentealba, 2010; Tejada, 2002), del y sobre el contexto (Diker y Terigi, 1997, en Vogliotti, 2004; Sandoval, 2009), de y sobre la práctica (Marcelo, 1999; Montenegro y Fuentealba, 2010), así como la complejidad que ésta representa, sin embargo, habría que precisar qué es un saber y cómo se conforma. Abganano, en su Diccionario de Filosofía, define al saber como un conocimiento en general, pero distingue entre dos formas de saber: la primera se refiere a conocer algo (una cosa, una persona o un objeto), es decir, tener cierta familiaridad con ese objeto y saber algo en torno del objeto, esta segunda mirada implica tener un conocimiento limitado, pero exacto, ya sea de naturaleza intelectual o científica. Por otra parte, Heller (1977) afirma que los saberes son adquiridos en la vida cotidiana y los utilizamos de un modo efectivo en ella para atender las necesidades que cada sujeto presenta; mientras tanto, Mercado (2002) considera que los maestros se apropian de los saberes necesarios para la enseñanza… con la interacción entre los diferentes actores educativos y las influencias que llegan desde fuera. Para Tardif (2004: 14), los saberes del profesor son “una realidad materializada a través de formación, programas, prácticas colectivas, disciplinas escolares, pedagogía institucionalizada, etc. y son al mismo tiempo los saberes de él […]”, por tanto, si bien están relacionados con sus personas, identidades, experiencias de la vida, de su historia profesional y lo que implica ésta, es también plural, compuesto, heterogéneo y proviene de fuentes variadas y naturalezas diferentes. Los saberes transitan entre lo individual y lo social, pues contienen tanto conocimientos como un saber hacer cuyo origen es social. Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes.

Los saberes de los formadores en los espacios de observación se refieren al conjunto de conocimientos, habilidades y experiencias que los formadores poseen y utilizan al observar a estudiantes o a otros educadores en entornos educativos. Estos saberes son fundamentales para guiar, evaluar y ofrecer retroalimentación constructiva sobre la práctica educativa:

Habilidades de Observación:

• Atención a Detalles: Capacidad para observar y detectar aspectos específicos de la práctica educativa, tanto en el aula como en otros contextos.

Conocimiento Pedagógico:

• Evaluación Didáctica: Capacidad para identificar estrategias de enseñanza efectivas y evaluar su impacto en el aprendizaje de los estudiantes.

Habilidades de Comunicación:

• Feedback Constructivo: Habilidad para ofrecer retroalimentación de manera clara, específica y constructiva para mejorar la práctica educativa.

Profundización en Contenidos Específicos:

• Dominio del Tema: Conocimiento profundo en áreas específicas de enseñanza, permitiendo evaluar la precisión y eficacia de la instrucción.

Capacidad de Análisis:

• Reflexión Crítica: Habilidad para analizar y reflexionar sobre la práctica educativa observada, identificando puntos fuertes y áreas de mejora.

Sensibilidad Contextual:

• Entendimiento del Contexto: Reconocimiento de la diversidad cultural, social y escolar, y cómo estas influencias impactan la enseñanza y el aprendizaje.

Ética y Empatía:

• Respeto y Sensibilidad: Manejo ético de la observación, respetando la privacidad y la integridad del docente o estudiante observado.

Adaptabilidad:

• Flexibilidad Metodológica: Capacidad para adaptar el enfoque de observación según las necesidades y características del contexto educativo.

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