Pautas para la elaboración de unidades didácticas

En la Plataforma ALUD A:

lo largo de este capítulo se van a presentar una serie de pautas que ayuden a elaborar unidades didácticas para ser utilizadas en la Plataforma Virtual de la Universidad de Deusto, la Plataforma ALUD. Lo que se presenta aquí son orientaciones que nos pueden permitir convertir uno de nuestros temas presenciales en una unidad cien por cien virtual. Evidentemente no siempre va a ser éste el objetivo fundamental, pero el tener claras estas pautas nos puede permitir adecuar nuestros contenidos al nivel virtual que consideremos oportuno y conveniente para cada asignatura concreta. Partiendo de esta consideración previa, señalar que los elementos esenciales que componen una unidad didáctica son los siguientes: —La Guía del Aprendizaje. —Las Secciones Temáticas. —Actividades. —Prueba de Autoevaluación. —Recursos Complementarios. Estos elementos son los que se describen a continuación. 3.1. La Guía del Aprendizaje La Guía del Aprendizaje es el eje conductor de la unidad. La guía es el elemento que va a ir orientando al alumno a través de su recorrido por la misma. Es por ello que su elaboración es de suma importancia para asegurar el éxito de los alumnos en la realización de la unidad. En la guía es necesario especificar qué recorrido de aprendizaje recomendamos al alumno (exposiciones del profesor, lecturas del alumno, ejercicios, actividades, evaluación, etc.) Es decir, el alumno tiene que saber, de forma clara a través de esta guía, con qué se va a encontrar y cómo le recomendamos que lo lleve a cabo. Sin embargo la guía, tal y como la concebimos, no ha de ser, únicamente, un listado de los contenidos y actividades que recomendamos realizar al alumno.

 

La guía es el instrumento que ha de servir para contextualizar su aprendizaje. El aprendizaje no ocurre en el vacío sino que se origina en la persona, en sus preconcepciones e ideas previas. El punto de partida del aprendizaje es la propia persona y, en este sentido, la guía va a ser un valioso medio para contextualizar los contenidos y hacerlos cercanos y significativos para el alumno. Otro aspecto importante que ha de tenerse en consideración a la hora de elaborar las unidades didácticas y, en concreto, al planificar el recorrido de aprendizaje, es el tiempo que el alumno va a tener que dedicar para cada una de ellas. El recorrido obligatorio de una unidad (lecturas y actividades obligatorias) debe ajustarse a los créditos que se han asignado a dicha unidad. Así, por ejemplo, una unidad cuyo valor sea de 1 crédito (entendido el crédito como 10 horas) debe suponer, aproximadamente, entre 15 y 20 horas de dedicación del alumno, incluyendo el tiempo de lectura, consultas, reflexión, actividades y evaluación. Es muy importante ajustarse a esta referencia. Si no se hace así, incurriríamos en el riesgo de sobrecargar al alumno de trabajo lo cual puede hacer peligrar la efectividad de este tipo de herramienta de aprendizaje. En este sentido, aquellos elementos de la unidad que requieran la utilización de un tiempo extra pueden incluirse como contenidos de profundización, a los cuales puede acceder cualquier alumno interesado en avanzar más en el tema. Por tanto, las lecturas y actividades de profundización quedarían fuera de este mínimo, y no hay por qué establecer ningún límite al respecto. A lo largo de la guía se deben diferenciar claramente los aspectos (lecturas, actividades, etc.) obligatorios de aquellos otros complementarios o voluntarios de profundización (lecturas o actividades)

Asimismo, es posible que se incluyan contenidos optativos, es decir, lecturas o actividades entre las que el alumno ha de escoger. La guía del aprendizaje debe comenzar con una presentación general del tema, justificando la relevancia de la unidad, estableciendo los objetivos de la misma (qué se espera que aprenda el alumno) y describiendo brevemente el recorrido que se propone al alumno (Tabla 1). Tabla 1 Ejemplo de encabezado de una Guía del Aprendizaje tomado del Curso de Experto on line en Evaluación Educativa, Universidad de Deusto-ICE Guía del Aprendizaje Cuestionario. La encuesta ¿Qué va a aprender en esta unidad? La encuesta es un procedimiento de recogida de información que nos permite acceder de forma científica a lo que las personas piensan u opinan. A través de encuestas podemos conocer las opiniones, actitudes, creencias, expectativas, motivaciones y un largo etcétera de aspectos de las personas. Es por ello un método importante de recogida de información para la evaluación. Analizaremos en esta unidad aspectos relativos a la técnica de la encuesta y al procedimiento de elaboración de cuestionarios. En concreto, en relación a la encuesta, se tratará: — Etapas para el diseño de una encuesta. — Diferentes modos de realizar una encuesta (por teléfono, por correo, a través de entrevista personal). — Validez de los resultados obtenidos a través de la encuesta.

 

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En relación al cuestionario, se analizará: — Características básicas que han de poseer las preguntas de un cuestionario. — Contenido de un cuestionario. — Diferentes tipos de preguntas. — Reglas para la elaboración de preguntas. Para profundizar Lea las secciones temáticas propuestas en la guía y vaya realizando las actividades que se le proponen. Cuando finalice su recorrido por esta unidad usted deberá ser capaz de diseñar una encuesta así como el cuestionario que le permita recoger información sobre los objetivos propuestos. Cuestionario. La encuesta En esta unidad va a encontrar explicaciones, ejemplos, casos y actividades que le facilitarán el trabajo de este tema. Mientras navega a través de las secciones temáticas propuestas busque las relaciones sugeridas en la Guía. Lea el material críticamente y busque relaciones entre las secciones temáticas. Las secciones indicadas en la Guía son el punto de partida básico que no excluye la ampliación de los conocimientos a través de la exploración libre de la plataforma. La estructura de la Guía se compone de una unidad de diseño pedagógico que se mantendrá uniforme a través de todas las unidades. Los conceptos básicos que desarrolla este método son: 1. Contexto Experiencial: Referencia al punto de partida personal. 2. Observación Reflexiva: Significado y sentido de la indagación. 3. Conceptualización: Elaboración de una teoría. 4. Experimentación Activa: Puesta en práctica de conocimientos. 5. Evaluación Sumativa o Formativa. Tema: La encuesta es un procedimiento de recogida de información que nos permite acceder de forma científica a las opiniones, actitudes, creencias, expectativas, motivaciones y un largo etcétera de aspectos de las personas. Es por ello un método importante de recogida de información para la evaluación. A continuación, la guía del aprendizaje se presenta en forma de tabla o tablas sucesivas. Cada tabla puede incluir hasta cinco apartados. Cada apartado corresponde a una de las fases del proceso de aprendizaje significativo en que se basa este modelo, y que ya ha sido descrito en capítulos anteriores.

 

Estas fases son las siguientes:—Contexto Experiencial, donde planteamos una situación práctica, donde cobren relevancia los contenidos que vamos a presentar, y que pueda resultar significativa para el lector. Existen diferentes estrategias que se pueden utilizar. Así, por ejemplo, se pueden hacer preguntas para que el alumno se cuestione cuál es su situación o su forma de pensar ante un determinado tema sobre el que vamos a trabajar posteriormente; se pueden plantear situaciones de la vida cotidiana cercanas al tema en cuestión; debatir un determinado punto en un grupo, realizar una recogida de información sobre el estado de la cuestión de una determinada problemática, visionar un documento audiovisual, retomar un reto que haya quedado sin afrontar ni concluir en una unidad anterior, etc. De lo que se trata es de facilitar al alumno las herramientas necesarias para que construya su conocimiento compaginando su propia visión, ideas, etc. con la estructura lógica de la materia que le presentamos. Las funciones fundamentales, por tanto, de este contexto experiencial son orientar al alumno a los aspectos clave, motivarlo y despertar su interés y vincular el aprendizaje con sus conocimientos previos. En la Tabla 2 se pueden encontrar dos ejemplos de contexto experiencial para introducir diferentes temas. Tabla 2 Ejemplos de Contexto Experiencial tomados del Curso de Experto on line en Evaluación Educativa, Universidad de Deusto-ICE Contexto Experiencial-Formas de hacer llegar un cuestionario a las personas Alguien nos llama por teléfono y nos pide, por favor, que contestemos a unas breves preguntas. En unos pocos minutos le damos información sobre los programas que más vemos en televisión o sobre las razones que nos llevan a utilizar una u otra compañía de telefonía móvil. Muy pocas veces colgamos el teléfono sin haber dado respuesta a lo que nos han preguntado; tardamos menos en contestar que en buscar una buena excusa para no hacerlo. Otra situación. Nos llega por correo una encuesta sobre las razones que nos llevaron a comprar nuestro coche y si estamos satisfechos o no con nuestra compra. Sólo tenemos que contestar, cerrar el sobre (que no necesita franqueo) y, además, de ese modo nos hacen un 20% de descuento en la próxima puesta a punto. Es posible que contestemos.

 

No como a ese otro cuestionario en el que teníamos que dar más datos personales que si fuéramos a pedir una hipoteca y, encima, contestar a unas cien preguntas sobre el tipo de jamón york que comemos, la lejía que utilizamos y un largo etcétera que incluía todos los productos que uno se pueda imaginar.  Y este otro caso. La llamada a la puerta a las ocho de la tarde cuando estamos intentando preparar la cena, poner la lavadora, acostar a los niños…, pidiéndonos, eso sí muy amablemente, que contestemos a unas preguntas. Es probable que en ese momento ni tratemos de inventar una excusa, sino que lo único que hagamos sea decir «no» y cerrar la puerta. Pero el entrevistador es muy persuasivo y, al final, nos convence de que contestemos. Resulta que no ha sido tanto tiempo y, además, por fin tenemos la sensación de haber podido decir lo que pensamos ante lo que nos han preguntado. Pero podía haber venido a otra hora, ¿no? En definitiva, utilizar una encuesta no significa, únicamente, seleccionar los objetivos de la misma o establecer cuáles son las preguntas y sus opciones de respuesta. En todo el proceso de elaboración del cuestionario hemos de tener muy presente cómo vamos a hacer llegar el cuestionario a las personas para que lo contesten. La utilización de uno u otro método para encuestar va a determinar, también, muchos otros aspectos que permitan, al final, recoger los datos de la forma más válida y fiable. Contexto Experiencial-Realización de exámenes a través de preguntas abiertas Las preguntas de respuesta abierta son indudablemente las más tradicionales, mucho más tradicionales de lo que quizás sospechábamos. Los chinos, inventores de tanta cosas (como el papel, la brújula, la pólvora, la imprenta, etc.) son los primeros en utilizar de manera sistemática y reglamentada los exámenes y, concretamente, las preguntas abiertas (redacciones en este caso) De alguna manera puede decirse que son los inventores de los exámenes. Los chinos llevan examinándose unos 3.000 años. Aunque han tenido sus cambios, en el siglo XV de nuestra era quedó fijado un sistema que ha durado hasta 1905 (casi hasta el último emperador, la república se proclamó en 1911)

 

Exámenos del tipo oposiciones

Eran exámenes del tipo oposiciones o concurso público, para escoger a los funcionarios del imperio. En 1833 (guerras del opio) los ingleses descubrieron este tipo de exámenes (ya dados a conocer en el siglo XVII por misioneros jesuitas) y los adoptaron y adaptaron para seleccionar a los funcionarios del servicio exterior (foreign service) Así entró en Occidente el sistema de oposiciones o exámenes para acceder a cargos públicos o ser funcionario del estado. Aunque en China había una serie de exámenes sucesivos, los exámenes finales eran escritos, duraban nueve días, se tenían en un recinto cercado, con soldados armados, torres de vigilancia, etc.; varios morían durante los exámenes y los cadáveres eran arrojados por encima de la cerca porque las puertas del recinto no se abrían para nada. Posiblemente todos hemos sufrido la tarea de descifrar la mala letra de algunos de nuestros alumnos, y más de una investigación muestra que la buena o mala letra influye cuando se juzga la calidad de lo que el alumno ha escrito. Los chinos ya sentían la caligrafía como problema a la hora de evaluar los conocimientos, y lo solucionaron con un equipo de copistas, que copiaban todos los exámenes para que no influyera la letra (los ideogramas chinos) porque eso ya estaba evaluado en etapas anteriores. Los exámenes eran corregidos por dos correctores, y si no coincidían en la nota, había un tercer corrector para desempatar. ¿Y de qué se examinaban los chinos? Hacia el año 1000 antes de nuestra era. Las asignaturas eran música, tiro del arco, equitación, escritura, aritmética y ritos y ceremonias de la vida publica y privada. Hacia el 165, también antes de nuestra era, hubo un cambio en el plan de estudios, y se examinaban de derecho, asuntos militares, agricultura, impuestos, y geografía del imperio. Otro plan de estudios (siglo VII de nuestra era) permitía escoger la materia al alumno: clásicos, derecho o matemáticas. En la última reforma los chinos decidieron que lo único importante eran los clásicos, y con eso se quedaron: leer, entender y comentar a los grandes clásicos era lo que consideraban más deseable para seleccionar a sus futuros gobernantes y burócratas del imperio.

 

Las calificaciones posibles de los que aprobaban eran de menos a más, las siguientes: 1.º Talento floreciente. 2.º Talento promovido. 3.º Intelectual aprobado. 4.º Miembro de la Academia del Bosque de los Pinceles. Los chinos también han influido en los exámenes (escritos) en cuanto inventores del papel; los musulmanes les quitaron el papel a unos comerciantes chinos (cuando conquistaron Samarkanda, en el siglo VIII) y de ahí pasó a Europa, aunque los exámenes escritos tardaron en suplantar a los orales, que en el ámbito de la cultura occidental son los más tradicionales. Pensemos que para que los exámenes escritos llegaran a ser populares hacía falta un soporte para la escritura barato y asequible, como es el papel que, como acabamos de decir, también se lo debemos a los chinos. La historia de los exámenes en China nos sirve como introducción anecdótica, aunque no deja de invitarnos a una buena reflexión educativa. —Observación Reflexiva, las preguntas con las que abordamos la situación propuesta, y sobre las cuales intentaremos sugerir u ofrecer algunas respuestas a continuación. La Observación Reflexiva supone el inicio de la interiorización, el acercamiento personal desde la observación y la reflexión propia. Se trata, por tanto, de ofrecer todas aquellas cuestiones que se suscitan ante la situación presentada. Si no nos preguntamos, si no nos cuestionamos por los hechos difícilmente se puede dar un aprendizaje significativo. La función principal de la Observación Reflexiva es incitar al cuestionamiento personal. A continuación (Tabla 3) se presentan, a modo de ejemplo, las observaciones reflexivas que siguen a los dos contextos experienciales de la Tabla 2. Tabla 3 Ejemplos de Observación Reflexiva tomados del Curso de Experto on line en Evaluación Educativa, Universidad de Deusto-ICE Observación reflexiva-Formas de hacer llegar un cuestionario a las personas ¿Cuáles son los diferentes métodos que tenemos para hacer llegar los cuestionarios a las personas que han de responderlos? ¿Qué ventajas e inconvenientes tienen cada uno de ellos? ¿Cuándo utilizar uno u otro método de encuesta? Observación reflexiva-Realización de exámenes a través de preguntas abiertas Antes de abordar el tema de las preguntas abiertas con más detalle pensemos que: — ¿Tenemos que elegir entre preguntas abiertas y preguntas cerradas? No, todo puede tener su lugar; lo que importa es que lo que hagamos, lo hagamos bien y saquemos la máxima ventaja educativa posible de cualquier tipo de prueba o examen que utilicemos.

En las preguntas abiertas el alumno tiene que recordar y organizar sus ideas y expresarse correctamente. El adquirir buenos hábitos de expresión es fundamental y además una expresión clara supone y condiciona un pensar claro. Esto hace que las preguntas abiertas sean muy importantes, y sería peligroso utilizar casi exclusivamente preguntas tipo test, aunque fueran de muy buena calidad. — Escribiendo se aprende a escribir: con orden, con limpieza, con claridad. Eso es una verdad a medias. El alumno aprenderá a expresarse correctamente solamente si hay una corrección adecuada de los aspectos formales. Si sabe que lo que cuenta es la cantidad de información y no cómo está expresada y ordenada esa información, puede aprender a escribir deprisa y mal. Aún en preguntas que piden al alumno una respuesta básicamente de memoria, se debe corregir e informar sobre la letra, el orden con que se presenta la información, la presentación general. Sólo así se potenciará lo más educativo de este tipo de preguntas. — Suele decirse que las preguntas objetivas fomentan la memorización y que las preguntas abiertas estimulan el pensamiento y la creatividad. Esto es verdad, cuando es verdad. Puede haber preguntas objetivas que estimulan a pensar y preguntas abiertas que condicionan un estudio de pura memoria. Dependerá de cómo se redacte la pregunta y de cómo se corrija la respuesta. — Recordemos que el tipo de examen o pregunta esperado condiciona cómo estudia el alumno. No es lo mismo estudiar para repetir detalles y definiciones, que estudiar para explicar, estudiar para exponer una visión de conjunto, etc. —Conceptualización. Después de haber contextualizado los contenidos y de haber planteado las preguntas que pueden suscitarse ante dichas situaciones, es el momento de introducir lo más profundamente posible las posiciones teóricas sobre el tema. Se trata de que el alumnado aprehenda el significado de los diferentes enfoques, que lleve a cabo un contraste de ideas y opiniones, una valoración crítica trabajando su significado. Esta conceptualización se ha de realizar a través de una secuencia de secciones temáticas, cuya lectua proponemos al lector y en donde se incluyen los contenidos teóricos de la unidad. En el siguiente apartado exponemos orientaciones sobre el modo de elaborar estas secciones temáticas. —Experimentación Activa. Pero no basta con la adquisición de una serie de conocimientos teóricos. Es necesario incluir, en cada unidad, una serie de actividades que posibiliten el afianzamiento de los aprendizajes. Algunos autores usan la expresión «trabajando con significado» (Habermas, 1971).

 

Este tipo de aprendizaje requiere un proceso de discusión y debate, y se puede desarrollar a través de la puesta en práctica de ideas y enfoques en proyectos, diseños, determinando errores, lagunas, deficiencias. Es el momento de la aplicación y de la transferencia de conocimientos, de modo individual o grupal. Las dificultades o retos que se encontrará previsiblemente el alumno los podemos utilizar y retomar en posteriores ciclos de aprendizaje. —Evaluación. Y por último, el alumno ha de afrontar un momento de autoevaluación que le permita comprobar su marcha en el proceso de aprendizaje en el que está inmerso, reflexionar y decidir al respecto. Hablamos de una evaluación personal, una evaluación formativa y una evaluación sumativa, tal y como se señalaba en el primer capítulo de este libro. Es muy importante considerar la posibilidad de crear varios ciclos de aprendizaje en cada unidad. Cada uno de estos ciclos ha de incluir una serie de contenidos comunes. Por lo tanto para cada uno de ellos habrá que crear su propio contexto experiencial, su propia observación reflexiva, habrá que dar acceso a las secciones que lo componen, las actividades propias (si existen) y las preguntas de la prueba de autoevaluación que valoren su adquisición. A lo largo de la unidad es importante que se aborden todos los apartados del modelo: contexto experiencial, observación reflexiva, conceptualización, experimentación activa y evaluación. Ahora bien, es también posible que no siempre se incluya, por lo menos no en todos los ciclos de la unidad, actividades de experimentación y preguntas de autoevaluación. 3.2. Las Secciones Temáticas La conceptualización, es decir, los contenidos teóricos que queremos presentar al alumno, los vamos a organizar en lo que llamamos secciones temáticas. La utilización del término sección hace referencia a la necesidad de fragmentar la información en pequeñas unidades que tengan un principio y un fin. Cada sección la constituyen, por tanto, una, dos, o a lo sumo, tres páginas de información. Incluir más información en una única sección hace difícil su lectura en el monitor de un ordenador.

 

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Es necesario, asimismo, organizar la información en apartados, con párrafos no excesivamente largos, claros, teniendo en cuenta que se trata de un entorno virtual y cuyo soporte, para el alumno, es la pantalla del ordenador, por lo cual ha de procurarse que no resulte pesado ni monótono. Recomendamos no presentar párrafos de más de 10 líneas. Si los hay, conviene dividirlos. Una unidad debe tener, aproximadamente, entre 12 y 14 secciones de lectura obligatoria por crédito (entendido como 15/20 horas de trabajo del alumno) que pretenda cubrir. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que este número de secciones se señala a modo orientativo puesto que todo dependerá, evidentemente, de la complejidad del contenido en cuestión. No es lo mismo una sección en la que se incluye la explicación de un modelo teórico sobre evaluación que aquella en la que se presenta un complicado desarrollo matemático. Si se considera oportuno se pueden añadir, además de las secciones obligatorias, otras de profundización, diferenciándolas claramente. Esta diferenciación habrá que hacerla en el título de la sección y deberá aparecer también, evidentemente, en la Guía del Aprendizaje. Cada sección debe incluir los siguientes elementos: —un título (una frase), —un resumen (un párrafo), —la información que presentamos (una, dos o tres páginas), —un listado de referencias bibliográficas de la sección, —diferentes recursos que consideremos conveniente vincular a la sección (glosario, enlaces con lugares de internet, etc.). El título de la sección debe ser representativo del contenido del mismo. El resumen debe incluir, en un párrafo, una clara referencia a lo que nos vamos a encontrar en la sección. La información debe estar organizada en apartados, listados de puntos, etc.; es importante que las diferentes ideas que se introducen lleven su propio título, resaltado en negrita y en minúscula de forma que el alumno sepa cuáles son los contenidos que se le presentan cada cierto número de párrafos. Es importante, también, incluir las referencias bibliográficas completas utilizadas para la elaboración de la sección; así como todos aquellos recursos que puedan resultar interesantes en relación a la sección temática: términos del glosario, direcciones de interés en Internet, documentos completos cuya lectura permita al alumno profundizar en la sección temática, referencias legales, etc.

 

Actividades Se trata de las tareas que el alumno debe llevar a cabo en el marco que le hemos ofrecido. Estas actividades son las que, en la Guía del Aprendizaje, incluimos en los apartados de Experimentación Activa. El objetivo de las actividades de experimentación activa es la vinculación de la teoría con la práctica. Es muy importante diferenciar entre aquellas actividades que se consideran obligatorias, de las que se consideran de profundización u optativas. Como su nombre indica, las actividades obligatorias son aquéllas que el alumno ha de realizar para superar la unidad. También es posible incluir actividades optativas, de modo que el alumno tenga que escoger alguna de ellas entre las que le señalamos. Por último, al igual que en el caso de las secciones temáticas, es posible incluir actividades de profundización, que sin tener carácter obligatorio, pueden llevar a cabo los alumnos que están interesados por aumentar su aprendizaje en un área determinada.  El carácter de cada actividad, optativa, profundización u obligatoria, se señalará tanto en la Guía del Aprendizaje como en el encabezado de la propia actividad, de modo que el alumno no tenga duda sobre el tipo de actividad en la que está trabajando. El tutor tendrá que revisar estas tareas por lo que, junto con la actividad, es muy útil elaborar unas orientaciones para su revisión, cuál sería su respuesta correcta, y si es posible, orientaciones para errores típicos previsibles. Este es un trabajo que ayuda, en gran medida, a la corrección de las actividades. Otra decisión importante tiene que ver con la realiazación individual o en grupo de la actividad. 3.4. Prueba de autoevaluación La inclusión de una prueba de autoevaluación en la unidad didáctica cumple el objetivo de ofrecer feedback al alumno. Este feedback es un elemento clave para su progreso o avance, es la base para la mejora, dado que de este modo el alumno conoce cuáles son  las principales dificultades con las que se va encontrando, los principales fallos que ha de corregir, así como los progresos que va realizando. La prueba de autoevaluación puede ser tanto una prueba abierta como una prueba objetiva (tipo test) con opciones de respuesta cerradas. En este último caso recomendamos que se incluyan, por lo menos, 20 preguntas por unidad. En la Guía del Aprendizaje puede sugerirse al alumno que vaya realizando progresivamente la prueba de autoevaluación señalándole, tras un conjunto de secciones determinado, a qué preguntas de la prueba de autoevaluación podría enfrentarse en ese momento. Asimismo, podemos recomendar al alumno que conteste al final de la unidad a toda la prueba de autoevaluación a modo de refuerzo. 3.5. Pasos a seguir a la hora de elaborar las unidades didácticas

Una unidad didáctica puede equivaler a lo que en nuestra enseñanza presencial denominamos un tema. ¿Qué pasos seguir para convertir un tema presencial en una unidad didáctica virtual? Esta pregunta puede tener varias respuestas. Al igual que existen diferentes estilos de aprendizaje entre los alumnos, podemos hablar de diferentes estilos de diseño curricular entre el profesorado. A continuación presentamos una propuesta que creemos que puede ser adecuada para cualquier profesor habituado a impartir una unidad didáctica de modo presencial, y que esté interesado en diseñar un proceso de enseñanza y aprendizaje de la misma en el entorno virtual. 3.5.1. Establecer los ciclos de aprendizaje de cada unidad El primer paso sería establecer los ciclos de aprendizaje que componen una unidad o tema. Un ciclo de aprendizaje equivale a un subtema, es decir, a un conjunto de contenidos comunes dentro de un tema, los cuales podrán tener su propio contexto experiencial, observación reflexiva, actividades e incluso un tramo propio de evaluación. Por ello, una unidad suele tener varios ciclos de aprendizaje o, lo que es lo mismo, varios subtemas. Por ejemplo, si estamos elaborando una unidad sobre El Cuestionario. La Encuesta, esta unidad puede tener varios ciclos de aprendizaje: características generales, tipos de preguntas, formas de hacer llegar un cuestionario a las personas, validez y fiabilidad de la información. Cada uno de estos puntos constituye un ciclo de aprendizaje. Por tanto esta  unidad, El Cuestionario. La Encuesta, estaría compuesta por cuatro ciclos de aprendizaje. Para cada uno de estos ciclos de aprendizaje debemos elaborar un contexto experiencial, una observación reflexiva, una conceptualización, una experimentación activa y una evaluación. Una vez establecidos los ciclos de aprendizaje comenzamos a trabajar en cada uno de ellos. 3.5.2. Trabajar en cada ciclo de aprendizaje Elegido uno de los ciclos de aprendizaje, empezaríamos a trabajar sobre los contenidos teóricos del mismo. Estos contenidos son los que se incluyen en el apartado de Conceptualización. Los contenidos teóricos hemos de dividirlos en lo que hemos denominado Secciones Temáticas. Se trata, por tanto, de establecer las secciones temáticas que componen un ciclo de aprendizaje.

 

Secciones temáticas

Las secciones temáticas son elementos de información que no incluyen más de tres páginas, tal y como ya se ha señalado anteriormente. Esto no quiere decir que haya que resumir la información que se incluye en cada sección temática. Significa que si una información es larga, debemos dividirla en más de una sección temática. Por ejemplo, si estamos hablando de las ventajas y los inconvenientes de llevar a cabo una encuesta por correo y esta información ocupa cinco páginas, en lugar de incluirla en una sección temática lo haremos en dos, una sección hablará sobre las ventajas y otra sobre los inconvenientes. A la hora de elaborar las secciones temáticas tendremos en cuenta las recomendaciones que se han señalado en el apartado correspondiente. Este puede ser un buen momento para revisar los objetivos de la unidad, cuestionar la adecuación de nuestras secciones temáticas a la unidad, y seguir trabajando con los siguientes elementos a la luz de estos objetivos. Hemos establecido, por ahora, las secciones temáticas que se incluyen en un ciclo de aprendizaje. A continuación elaboraremos la o las Actividades Prácticas que consideremos convenientes para ese ciclo de aprendizaje. Estas actividades son las que se incluyen en el apartado de Experimentación Activa. Es posible que en un determinado ciclo de aprendizaje no sea necesario que el alumno lleve a cabo ningún tipo de actividad práctica. De ahí que tengamos que elaborarlas sólo cuando realmente sea pertinente para el aprendizaje.  Una vez que hemos creado las secciones temáticas y la o las actividades prácticas (si son necesarias) de un ciclo de aprendizaje, lo siguiente en lo que hemos de pensar es en la Prueba de Evaluación que permita valorar hasta qué punto se han conseguido los objetivos que se perseguían en ese ciclo de aprendizaje. Esta prueba es la que se incluye en el apartado de Evaluación. Por último, creadas las secciones temáticas, las actividades prácticas y la prueba de evaluación, tenemos que pensar en la situación que permita contextualizar estos contenidos, el Contexto Experiencial, así como en las preguntas que el alumno puede hacerse, o que nosotros le sugerimos que se haga, la Observación Reflexiva.

 

De este modo hemos trabajado un ciclo de aprendizaje completo: —Contexto Experiencial. —Observación Reflexiva. —Conceptualización (donde se incluyen las Secciones Temáticas). —Experimentación Activa (donde se incluyen las Actividades Prácticas). —Evaluación (donde se encuentra la Prueba de Autoevaluación). A continuación trabajaríamos en el siguiente ciclo de aprendizaje hasta concluir todos los que componen la unidad. 3.5.3. Elaboración de la Guía del Aprendizaje El último paso de todo este proceso es la elaboración de la Guía del Aprendizaje. La Guía es el hilo conductor de toda la unidad, el eje que debe ir llevando al alumno a lo largo de todo el recorrido de la unidad. Tal y como se señalaba en el apartado sobre la Guía, ésta debe comenzar justificando la importancia de la unidad, explicitando cuáles son los objetivos que se persiguen, cómo se va a trabajar, qué requisitos se van a pedir al alumno, etc. El alumno, antes de comenzar a trabajar sobre los contenidos de la unidad debe tener una idea muy clara del contexto general de la misma (un ejemplo de encabezado de la Guía se incluye en la Tabla 1 de este capítulo). Una vez establecidos estos elementos, se comienzan a incluir los diferentes ciclos de aprendizaje. A la hora de escribir la guía debemos ser muy conscientes de que el alumno tiene que encontrar ahí toda la información que necesita y que nosotros le daríamos si nos encontráramos en una clase presencial. Por ello es importante que, de vez en cuando, volvamos a señalarle los objetivos que perseguimos, que demos introducción a todos los contenidos que vamos a ir presentando, etc. En suma, se trata de colocar por escrito todo aquello que normalmente decimos de forma oral en nuestra clase presencial. A continuación se presenta, en la Tabla 4, un ejemplo de cómo quedaría escrito, en la guía del aprendizaje, el primer ciclo de la unidad que nos ha venido sirviendo como ejemplo a lo largo de este capítulo, El Cuestionario. La Encuesta. Lo que aquí aparece es lo que el alumno se encontraría en la guía después de leer el encabezado que habíamos visto en la Tabla 1. Tabla 4 Ejemplo de Ciclo de Aprendizaje Completo Contexto Experiencial ¿Qué piensa el profesorado de un centro sobre los cambios que está implicando la puesta en marcha de la Reforma Educativa? ¿Consideran los profesores que la Reforma ha supuesto una modificación en su forma de enseñar? Ante cuestiones como éstas podemos preguntarnos: ¿Cómo se pueden conocer las respuestas? Hay muchas formas de conocer cuál es la opinión de los profesores y profesoras de un centro ante estas cuestiones, unas, evidentemente, más correctas que otras.

 

Por ejemplo, sacando el tema de conversación entre tres profesores amigos mientras toman café en un cambio de clase, o colocando un papel en el tablón de anuncios de la sala de profesores para que los que quieran escriban allí su opinión sobre la Reforma. La pregunta que deberíamos hacernos es ¿podemos, a través de métodos como éstos, extraer conclusiones válidas sobre lo que el profesorado del centro piensa de la Reforma? La respuesta, claramente, es que tal y como se ha descrito, no es posible. Observación Reflexiva ¿Qué método podemos utilizar para conocer qué opinan las personas ante un determinado tema de una forma válida y fiable? ¿Qué diferencias hay entre términos tales como encuesta, cuestionario, test o escala? ¿Qué hacer para llevar a cabo de forma adecuada una recogida de información a través de una encuesta? ¿Es fácil preguntar? Y si es así, ¿por qué cuando contestamos un cuestionario, a veces nos quejamos de que no entendemos lo que se nos pregunta o que nuestra opinión no está representada en ninguna de las opciones de respuesta que nos ofrecen para escoger?  Conceptualización Podemos comenzar planteándonos qué es una encuesta y qué es un cuestionario y cuáles son las características que distinguen este procedimiento de otros métodos de recogida de información. Concepto de encuesta y cuestionario Muchas veces utilizamos el término cuestionario o los términos test o escala para referirnos al mismo tipo de instrumento. Pero ¿hay alguna diferencia entre ellos? Diferencias entre un cuestionario y un test o escala Elaborar un cuestionario no consiste, simplemente, en que se nos ocurra un conjunto de preguntas sobre un determinado tema. La encuesta es un proceso sistemático y como tal ha de pasar por una serie de etapas o fases. Etapas para el diseño de una encuesta Experimentación Activa Imagine que está trabajando en un centro educativo y que quiere conocer la opinión ante la Reforma Educativa del profesorado que imparte Enseñanza Secundaria Obligatoria. Realice la siguiente actividad sobre elaboración de objetivos específicos. Actividad 1 (Obligatoria): Elaboración de objetivos específicos Evaluación Cuando termine: — conocerá qué es una encuesta y qué es un cuestionario; — conocerá el tipo de información que nos permite obtener la encuesta y los rasgos característicos de la misma frente a otros métodos de recogida de información; — diferenciará un cuestionario de un test o escala; — conocerá las fases que comprende el diseño de una encuesta.

 

Cuando finalice estas lecturas deberá ser capaz de responder correctamente a las preguntas 1 a 5 de la prueba de autoevaluación. Cuestionario. La encuesta  Cada uno de los vínculos de la conceptualización llevan al alumno a una sección temática. Por tanto, Concepto de encuesta y cuestionario, Diferencias entre un cuestionario y un test o escala, y Etapas para el diseño de una encuesta son Secciones Temáticas de ese ciclo de aprendizaje. Cuando en la Experimentación Activa el alumno pincha en Descargar Actividad, se le presenta ante él la actividad titulada Elaboración de Objetivos Específicos que, tal y como se ha señalado en la Guía, es de realización obligatoria. Además, el alumno puede enviar esta actividad a su tutor (pinchando el botón de Enviar Actividad) para su revisión. Por último, en la evaluación le presentamos al alumno cuáles son los objetivos que perseguíamos en ese ciclo y le damos la posibilidad de que los autoevalúe para lo cual sólo tiene que descargar la prueba de Autoevaluación (pinchando en Descargar Evaluación Personal) y contestar a las preguntas que le hemos señalado. Los pasos que se han seguido han sido, por tanto: a) Establecer los ciclos de aprendizaje de cada unidad. b) Trabajar en cada ciclo de aprendizaje. c) Elaborar la Guía del Aprendizaje. Para realizar toda esta tarea no ha sido necesario, todavía, ningún programa informático especial. Esto lo hemos podido hacer, perfectamente, en un procesador de textos cualquiera. En el siguiente capítulo vamos a presentar de qué instrumentos disponemos para que esta unidad se convierta en una unidad de la Plataforma ALUD y qué posibilidades tiene ésta.

 

Las unidades didácticas son un plan detallado que guía la enseñanza y el aprendizaje en un período específico:

1. Objetivos Claros y Específicos: Define los objetivos de aprendizaje que deseas lograr. Deben ser claros, medibles y alineados con los estándares educativos o currículos.
2. Actividades de Aprendizaje: Diseña una variedad de actividades que involucren a los estudiantes y promuevan la comprensión. Incluye actividades grupales, individuales, prácticas y teóricas para abordar diferentes estilos de aprendizaje.
3. Recursos y Materiales: Identifica los recursos necesarios para llevar a cabo las actividades de aprendizaje, ya sean libros de texto, materiales multimedia, herramientas en línea, laboratorios, etc.
4. Secuencia Lógica: Organiza las actividades de manera secuencial y lógica para construir el aprendizaje progresivamente, desde conceptos más simples a los más complejos.
5. Evaluación y Criterios de Evaluación: Planifica métodos de evaluación que sean coherentes con los objetivos establecidos. Define criterios claros para evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
6. Adaptabilidad: Sé flexible para adaptar la unidad a las necesidades y ritmos de los estudiantes. Modifica actividades si es necesario para abordar dificultades o aprovechar oportunidades de aprendizaje inesperadas.
7. Contextualización: Relaciona los temas y conceptos con la vida cotidiana de los estudiantes para hacer la enseñanza más relevante y significativa.
8. Tiempo y Duración: Establece el tiempo estimado para cada actividad y para la unidad en su conjunto. Asegúrate de que el tiempo asignado sea realista y permita la comprensión adecuada de los contenidos.
9. Colaboración y Comunicación: Fomenta la comunicación entre los estudiantes y con el profesor. Las discusiones, debates y actividades colaborativas promueven el aprendizaje significativo.
10. Reflexión y Retroalimentación: Incluye momentos para que los estudiantes reflexionen sobre lo aprendido y proporciona retroalimentación constructiva para apoyar su desarrollo.

 

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