Modelos mentales de intervención

Teorías implícitas

Se han desarrollado investigaciones sobre teorías implícitas del profesorado (Marrero, 1993), que resultan significativas para el presente estudio, porque pueden iluminar la perspectiva del análisis de los significados que los tutores atribuyen a su rol. En ese trabajo, se sostiene que el profesor tiene conocimientos adquiridos explícitamente durante su formación y a través de experiencias acumuladas, vinculados a distintos aspectos del currículo, que además interactúan con los usos prácticos que realiza de los mismos en función de las condiciones que le impone la práctica. Marrero (1993) realiza una interesante diferenciación entre los distintos conceptos y métodos empleados en las investigaciones sobre concepciones de los profesores. Algunos teóricos las definen como “creencias”, entendidas como declaraciones hipotéticas acerca de un objeto; otros las refieren como “constructos”para referir a modelos personales para predecir y actuar sobre acontecimientos.

Otros autores utilizan el término “conocimiento práctico” para referir al conjunto de ideas y actos que se utilizan para enfrentar situaciones problemáticas. Son conceptos que refieren a conocimientos experienciales, representados en imágenes o constructos determinados. Uno de los problemas no resueltos en estudios de esta naturaleza es la relación entre los conocimientos subjetivos con las teorías culturales aprendidas en la etapa de formación profesional. Y es precisamente desde el marco conceptual de las “teorías implícitas” y los “modelos mentales” que puede ser explicada esta conexión. Concretamente, Marrero (1993) define que las teorías implícitas son teorías pedagógicas personales reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica pedagógica (p. 245). Las teorías implícitas del profesorado son síntesis dinámicas de experiencias biográficas que se activan según las demandas cognitivas.

Teoría y practicas

Pueden referir a situaciones teóricas, prácticas, afectivas o morales. El modelo, definido como socioconstructivista, contempla la interacción entre lo social y lo individual en las teorías de los profesores, representando un modelo de cognición que puede dar cuenta del pensamiento y la conducta de los mismos en contextos complejos. Aplicando la conceptualización sobre teorías implícitas a los profesores, Marrero (1993) caracteriza las mismas como eventuales y provisionales, activándose según las demandas de la tarea. Por una parte tienen un componente estable, en tanto los profesores adoptan una o varias teorías para planificar, decidir y actuar en la enseñanza. Pero además, en el escenario incierto del aula, y en función de las demandas de la tarea y del contexto, generan sucesivos escenarios mentales. Se trata de marcos interpretativos flexibles, construidos ad hoc. Correa y Camacho (1993) proporcionan aportes interesantes a partir del diseño metodológico utilizado para el estudio de las teorías implícitas de los profesores. A fin de captar el repertorio de concepciones culturales que van apareciendo a lo largo del tiempo sobre el dominio de interés, realizan una revisión histórica para determinar qué teorías aparecen a lo largo de la historia y en la actualidad sobre el tema objeto de atención.

La finalidad de esta tarea es obtener guías u organizadores previos, mediante los cuales explorar la diversidad de concepciones sobre dicho dominio; partiendo del supuesto de que las concepciones de las personas no son idiosincrásicas sino que revelan contenidos presentes en los modelos culturales. Una vez que se determinan los tipos de conocimientos pedagógicos compartidos culturalmente, puede indagarse en qué medida se hallan presentes en el pensamiento del profesor (Marrero, 1993). El análisis sociohistórico que realizaron estos autores, identifica en las concepciones acerca de la enseñanza, cinco grandes corrientes pedagógicas que denominan: tradicional, técnica, activa, constructiva y crítica, que han marcado la configuración de las prácticas docentes. Estos modelos culturales vinculados a la síntesis de creencias, dan lugar a las teorías implícitas que identifican los autores: a) la teoría dependiente, en que la enseñanza se entiende como guiada y dirigida por el profesor, de modo que se mantiene un mismo ritmo de aprendizaje; b) la teoría productiva, caracterizada por la búsqueda de resultados y de la eficacia en la enseñanza y el aprendizaje; c) la teoría expresiva, en la que el principio de actividad es esencial; d) la teoría interpretativa, representada por la pedagogía centrada en el alumno y la actitud interpretativa de las prácticas docentes; y e) la teoría emancipatoria, que enfatiza el carácter moral y político en la enseñanza. Las concepciones implícitas sobre el objeto de aprendizaje y el funcionamiento de la mente de quien aprende, cambian en la historia y en los entornos socioculturales. Pero por sobre todo, configuran las expectativas de los enseñantes y el tipo de ayudas que ofrecen.

Teoría 

El accionar, desde una u otra teoría tiene su impacto en el aprendizaje. Por ejemplo, en la percepción de la agencia de los sujetos para aprender y enseñar, ésta se constituye como un factor clave en el proceso ya que perfila el tipo de relación que el alumno establece con el conocimiento y sus mediadores sociales y culturales. Ej.: mayor o menor directividad en los propios aprendizajes, mayor o menor exterioridad, otros. Los estudios referidos, señalan el efecto que generan las concepciones en la modalidad de enseñanza de los docentes, permitiendo analizar el impacto en la modalidad de intervenciones tutoriales. En tanto las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje son un factor clave en la configuración de las expectativas de los enseñantes, no puede soslayarse la pregunta por las representaciones institucionales sobre la enseñanza y aprendizaje presentes en los distintos actores y su articulación con las representaciones y prácticas que desarrolla el tutor en su quehacer y en la reflexión sobre él. En el estudio de las configuraciones del rol del tutor, la revisión sociohistórica de los principales modelos de intervención tutorial se constituye en guía y organizadora para analizar su presencia en los modelos tutoriales actuales, en función de sus significados y sus prácticas. Una característica central de la función del tutor es su vinculación con el aprendizaje, ya sea considerado en forma amplia o restringida, ya sea que incluya aspectos académicos, sociales y/o personales.

Las categorías desarrolladas por los autores mencionados, son un aporte además, para analizar las concepciones sobre el aprendizaje implícito en las prácticas tutoriales y la relación que guardan con los modelos pedagógicos de profesionalización asumidos por los docentes y tutores. Para explicitar el alcance dado al concepto de modelos pedagógicos, conviene hacer una primera referencia al significado de “modelos”. El mismo, es utilizado en el sentido de hallazgo de regularidades en dichas modalidades o formas de intervención, recurrencias e inconsistencias, tensiones y giros, que se repiten y que “modelan” las acciones realizadas y/o las categorías empleadas para el análisis y la intervención (Erausquin, 2007). Desde esta perspectiva, con el término “modelos de intervención pedagógicos”, se alude a modelos de intervención sobre los procesos educativos, incluyendo los distintos componentes que los integran, teniendo en cuenta el carácter multidisciplinar de hecho educativo: los procesos de enseñanza y de aprendizaje, la relación docente-alumno-conocimiento, el curriculum, los sistemas educativos, las organizaciones educativas, los métodos, técnicas y estrategias de intervención docente, entre otros (Velásquez, 2005). Estos modelos indudablemente están en relación con un campo conceptual que se modifica históricamente y que influye en los significados y prácticas de las intervenciones de los docentes y tutores.

Intervención tutorial 

Otra contribución relevante para analizar modelos de intervención tutorial es la que realiza Erausquin (2007) sobre “modelos de intervención psicoeducativa”. Citando a Martínez González señala que los modelos pueden usarse en dos sentidos distintos: a) prescriptivos: como conjunto de reglas y marcos orientadores de la acción basados en teorías explícitas o implícitas; b) descriptivos: como conjunto de afirmaciones empíricas que describen o explican las actividades de intervención. Los dos sentidos abarcan ‘Un medio para interpretar lo que la teoría intenta explicar y el modo en que las teorías pueden someterse a comprobación empírica’. Refiriendo a los modelos básicos de intervención psicopedagógica, Erausquin (2007, citando a Álvarez y Bisquerra), desarrolla los distintos “ejes vertebradores de la intervención”. Estos son: a. Según el tipo de intervención: directa o indirecta. En la intervención directa, el orientador o tutor centra su accionar en el destinatario directo de su intervención. En la indirecta en cambio, ejerce una función de consultor y existe un mediador que toma sus orientaciones para ponerlas en práctica. b. Según el ámbito de intervención: interna o externa; según que el orientador o tutor pertenezca a la propia institución donde se realiza la intervención o sea externo a la misma. c. Según el destinatario/finalidad: individual o grupal.

Es interesante el señalamiento que realiza la autora al sostener que la opción sobre “qué” o “quienes” intervenir, depende de cómo se defina, recorte y sitúe el problema a abordar. d. Según la temporalidad: reactiva o proactiva. La intervención reactiva está centrada en el problema ya situado en un sector –población o sujeto– y tiene carácter correctivo o remedial. En el extremo opuesto, la intervención proactiva se centra en la prevención y el desarrollo; se inicia antes de haber detectado algún problema para favorecer la autorrealización de los sujetos. e. Según la orientación: Salud, Educación, Subjetividad. En función de este eje, resulta relevante analizar si las intervenciones, están orientadas a la salud de los sujetos, al proceso educativo o a aspectos subjetivos. f. Según el ámbito: interna o externa. La intervención interna la realiza el personal de la misma institución, en tanto la externa la realizan especialistas que no forman parte del staff del centro educativo. La acción tutorial siempre es una intervención interna, mientras que muchos equipos sectoriales realizan intervenciones psicoeducativas externas a la dinámica diaria de los centros educativos. Los dos tipos de intervenciones tienen efectos diferentes, vinculados a la implicación y des-implicación, al aporte del “ser parte” y del “tomar parte” en la participación. Son significativos los resultados de investigaciones sobre “modelos mentales de intervención sobre problemas situados”, en que se analizan las intervenciones psicoeducativas de psicólogos y agentes educativos en escuelas de la ciudad y conurbano bonaerenses (Erausquin et al., 2002; Erausquin et. al, 2005),

Investigaciones sistemáticas

En estas investigaciones sistemáticas –con antecedentes desde el año 2000– se indagan: 1) funciones del psicólogo o agente psicoeducativo en la escuela; 2) problemas identificados por los actores; 3) causas atribuidas a los problemas; 4) herramientas utilizadas; y 5) objeto de análisis e intervención del actor psicoeducativo. Particularmente es importante señalar los últimos avances en los resultados; en los que se encuentra un “giro contextualista” (Pintrich, citado en Baquero, 2002) con relación a tendencias observadas en estudios anteriores (Erausquin et. al, 2005). De acuerdo con los ejes delimitados por Coll (1988), los modelos mentales de intervención del grupo que participó en la investigación, presentó mayor frecuencia de intervenciones dirigidas a grupos, comunidades, e instituciones, entrelazadas con las dirigidas a individuos; mayor frecuencia de intervenciones indirectas, con múltiples agentes participando en la decisión y en la acción y apertura a la interdisciplina. Por último, la acción sobre tramas relacionales complejas favoreció mayor posibilidad de intervenciones proactivas.

En cambio, en el tema de la “orientación“, los psicólogos muestran sesgos hacia temas de salud y constitución de la subjetividad, con una intersección muy débil y global con lo educativo. Los modelos en los docentes son más significativos aún, en tanto recortan los problemas individuales de alumnos “problema”, señalando causas múltiples pero generalmente extra-escolares, evidenciándose que las intervenciones que describen como propias apenas rozan lo educativo, sin conexiones con los procesos de aprendizaje y la enseñanza. En el grupo investigado, los datos muestran que “ni el psicólogo enuncia hipótesis para explicar problemas y fundamentar líneas de acción, ni el docente menciona la enseñanza y el aprendizaje en su interacción recíproca, ni se presumen competencias con relación a esos temas-problemas a partir de su discurso. ¿No es acaso necesario reconstruir, desnaturalizar, problematizar, el conocimiento adquirido en el contacto con la práctica, sin que haga falta des-realizarlo o desmantelarlo a priori, tornándolo “invisible”, disolviéndolo … en nada –sobre todo nada específico y propio–?” (Erausquin et al, 2005).

El rol del tutor 

La pregunta que abre esta investigación es fértil para el estudio de las configuraciones del rol del tutor, en cuanto a las posibilidades que implica para el análisis de la especificidad de dicho rol; en tanto interroga si las intervenciones de psicólogos constituyen realmente una articulación interdisciplinaria con el resto de los actores, o más bien van en línea –al igual que en el caso de los docentes– hacia una inespecificidad y disolución del propio rol profesional (Erausquin et al, 2005).

Los modelos mentales de intervención en tutoría se refieren a los marcos teóricos o enfoques conceptuales utilizados por los tutores para comprender, abordar y apoyar eficazmente el aprendizaje de los estudiantes. Algunos de estos modelos incluyen:

1. Enfoque centrado en el estudiante: Pone énfasis en las necesidades individuales del estudiante, adaptando la tutoría a su estilo de aprendizaje, ritmo y habilidades únicas. Se basa en la idea de que cada estudiante tiene su propio proceso de aprendizaje.
2. Teoría del aprendizaje social: Se basa en la idea de que el aprendizaje se produce a través de la observación y la interacción con los demás. Aquí, el tutor modela comportamientos positivos, resolución de problemas y habilidades de pensamiento crítico.
3. Enfoque cognitivo: Se centra en cómo los estudiantes adquieren, procesan, retienen y aplican conocimientos. Los tutores se enfocan en comprender la forma en que los estudiantes piensan y utilizan estrategias para mejorar la comprensión y el procesamiento de la información.
4. Teoría del desarrollo socioemocional: Reconoce la importancia de las emociones y el entorno social en el aprendizaje. Los tutores apoyan no solo el desarrollo académico, sino también el crecimiento emocional y social del estudiante.
5. Modelo de aprendizaje experiencial: Pone énfasis en el aprendizaje a través de la experiencia práctica. Los tutores pueden utilizar proyectos, actividades y casos reales para fomentar la comprensión y aplicación de conceptos.
6. Teoría del andamiaje: Propuesta por Vygotsky, se centra en proporcionar apoyo estructurado y guiado al estudiante para avanzar en su aprendizaje. Los tutores ofrecen ayuda en áreas que el estudiante aún no domina, permitiéndoles alcanzar un nivel más alto de comprensión.
7. Enfoque de resolución de problemas: Se concentra en enseñar a los estudiantes cómo abordar problemas complejos, desarrollando habilidades para identificar, analizar y resolver desafíos académicos.

Los tutores pueden integrar varios de estos modelos mentales en su práctica, adaptándolos según las necesidades específicas de cada estudiante y el contexto de aprendizaje. Combinar diferentes enfoques puede ser beneficioso para abordar las múltiples facetas del aprendizaje y el desarrollo integral del estudiante.

Editorial Luis Bonilla. Expertos en enseñanza, formación a distancia, tutores cualificados y con variedad de cursos online.