Formación docente desde algunas perspectivas teóricas

En los pronunciamientos tradicionales, la formación se soslaya desde la univocidad del especialista, quien traza la ruta y por ella hace transitar a sus estudiantes; su prioridad se vincula con la apropiación de conocimientos, alineándolo así al reproduccionismo cultural; en contraposición, Ferry (1990) la concibe como un trabajo deseado y reflexionado sobre uno mismo que coadyuve a instaurar nuevos horizontes.

 

Honoré (1980) anuncia que la formación es una cuestión polisémica y que ha sido utilizada tanto para designar perfeccionamiento, reciclaje, educación permanente como aprendizaje. La formación —menciona Honoré— no se desvincula de una relación intersubjetiva mediada por la dialéctica. En ese sentido, el proceso de interioridad y exterioridad propician disensos o consensos, ya que la experiencia e interexperiencia generan una nueva intersubjetividad puesta en práctica. Así, los planteamientos naturalizados son reflexionados de manera individual y colectiva para luego matizar de diferenciación a sus actores a partir de considerarlos como seres únicos y desapartados de visiones fundamentalistas. Para Schön (1992), el término formación tiene que ver con la aproximación del aprendiz al mundo de la práctica reflexiva, es decir, promover la reflexión en la acción para que mediante el acompañamiento y uso de estrategias innovadoras se solucionen problemas. Davini (2001: 20) expone un profundo análisis de las tradiciones de formación docente que coadyuva a descubrir en dónde estamos situados, ya que las tradiciones, refiere ella, son: “las configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos”, y en ese sentido, penetran en las formas de percibir y orientar la actuación del profesorado.

 

A decir de las representaciones sociales, constructos organizadores de la realidad que legan a quienes las comparten un territorio social de entendimiento, y una forma amplia de interpretar su funcionalidad, al mismo tiempo que conforma posiciones diferenciadas entre un grupo social y otro, coadyuva a elucidar que el profesorado normalista inscribirá en el siguiente apartado visiones sobre formación docente a partir de la manera en que cada grupo de allegados o asociados edifica significados afines, creando así su propio sistema de anticipaciones y expectativas. 49 Los docentes normalistas: representaciones sociales sobre formación docente La formación docente: representaciones sociales del profesorado normalista Entender que el profesorado se apropia de manera mecánica de las premisas formales sobre la formación docente denotaría un error crucial, ya que todo escenario se imbrica de un carácter sistémico y de elementos simbólicos que en una visión en conjunto evitan una lectura polarizada y reduccionista. Así, extraer las representaciones sociales de algunos profesores pretende interpretar su percepción a partir de su marco de interacción, ya que toda construcción del sentido común se traduce en acciones e interacciones que expresan la forma en que significan el universo que los rodea. En este punto, nos ha parecido importante atender algunas peculiaridades de nuestros informantes, bordeándolos en su propio medio y rastreando algunas cuestiones que son definitorias en sus concepciones sobre formación docente. Por ello, como ya lo informamos, sus nociones del sentido común se acotaron por su grupo de pertenencia teniendo como punto de partida las particularidades que guardan (véase cuadro 1).

Los docentes que tienen menos de ocho años impartiendo clase. La formación docente es un entretejido de competencias, planificaciones, evidencias… Se reitera que el profesorado informante tiene menos de ocho años de experiencia docente y aún presta sus servicios en la escuela secundaria; sirva esto como referencia para interpretar sus visiones sobre el asunto que nos ocupa, ya que los lenguajes que versan sobre formación se desprenden del contexto concreto de sus marcos de origen. En este punto, es necesario precisar que la escuela secundaria es un nivel educativo que apunta a las competencias, incluso, son consideradas las talantes más prioritarias en las propuestas educativas actuales (véase sep, 2006 y sep, 2011a), por ello, es comprensible que el profesorado las instaure como elementos rectores o vertebrales para formar a sus alumnos normalistas. Los siguientes testimonios dan cuenta de ello: “La formación docente se relaciona con que el egresado tenga las competencias necesarias para realizar de manera adecuada sus actividades frente a grupo, […] mostrar mucho compromiso en la realización de su trabajo” (M30-1). “Formar es reconocer el impacto de las competencias, a decir verdad, que las evidencias logradas muestren que los normalistas están haciendo bien las cosas. […] que su formación es sólida” (H30-4). Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 50 “Una formación […] es aquella que se basa en competencias con un plan de trabajo bien diseñado y […] exhiban las evidencias de que están trabajando de manera correcta y con pericia” (M30-3). Otros testimonios afines al anterior ponderan a la planificación como una herramienta de apoyo para mantener ocupados a los adolescentes y, al mismo tiempo, que no incurran en actos de indisciplina. En el mismo orden, consideran particularmente importante que los jóvenes normalistas aprendan a evaluar y, además, muestren las evidencias esperadas. Veamos lo que comentan dos maestras: “Que se ajuste a los tiempos y que mantenga a los adolescentes disciplinados y ocupados, […] desarrollando las tareas del formador de manera correcta y con pericia” (M30-3). “La formación es disciplina, […] tiempo planificado para impartir clase, la evaluación, pero sobre todo, las evidencias esperadas son equivalentes a una buena competencia sobre conocimiento de la disciplina que se enseña (…) planear la clase, ser eficiente para que los muchachos no se distraigan y se mantenga la disciplina en el salón de clase” (M30-5).

 

En lo elucidado, situamos a los docentes con menos de 10 años de experiencia en una perspectiva de formación imbricada de racionalidad instrumental donde la vitalidad escolar se anida a partir de una planificación pensada para descartar los riesgos e incertidumbres en el actuar de los jóvenes normalistas y así lograr los propósitos que se concretan en las competencias esperadas. En esta tendencia, la planeación de las actividades que dichos docentes solicitan a sus alumnos normalistas es considerada el instrumento salvaguarda de la disciplina de los adolescentes en aras de interesarlos por su clase, alcanzar los propósitos esperados y constatar que los jóvenes normalistas se hayan posicionado en la tarima del maestro “de manera correcta y con pericia”. Desde esos trazos, los docentes treintañeros dejan entrever que han naturalizado algunas rutinas que les han funcionado, y entonces, la trasladan casi de manera pulcra a los estudiantes normalistas como una forma de incidir en que se movilicen en sus mismos ejes de actuación. Otra preocupación central que no es indiferente a la anterior es concebir a la formación en estrecha conexión con los pronunciamientos del perfil de egreso (véase sep, 1999), ya que ahí se localizan los rasgos deseables en términos de dominio de competencias que desde su visión pueden ser tangibles a través de los resultados aprobatorios del examen —al que la totalidad de los egresados normalistas es sometida para ingresar 51 Los docentes normalistas: representaciones sociales sobre formación docente al servicio docente— (véase sep, 2008).

 

Así, la constatación de haber aprobado un examen no sólo certifica la credibilidad en la formación, sino que es en gran parte un punto de referencia para ligarlo a la rentabilidad.

Dos profesores lo expresan así: “Formación es […] hacer caso a las competencias del perfil de egreso […] para que acrediten sus exámenes y aseguren su empleo […] y los resultados hablan por sí solos de una buena formación […] mejores ingresos” (M-30-2). “Formación es darnos cuenta que ningún estudiante normalista conseguirá trabajo si no lo preparamos sobre el valor de pasar un examen y menos si ahora en el sistema educativo mexicano ha impuesto evaluarnos por todo lo que hacemos y por los resultados que tienen en sus exámenes mis alumnos. Hay que acreditar para ganar más” (H-30-7). Destaca también que la formación lleva implícitos dos factores: uno consiste en instalarlos en la introspección reflexiva para que interpreten que su realidad personal se desprende de lo que quieren y lo que pueden lograr si se disciplinan, y el otro reitera la importancia que tiene impregnarse de las competencias que definen su perfil de egreso. En palabras de un profesor: “(…) pero también, invitarlos a reflexionar sobre lo que quieren y pueden lograr siempre y cuando se disciplinen por alcanzar sus metas (…) y cumplan con las competencias del perfil de egreso” (H-30-8). Desde la dinámica mencionada, los docentes asientan sus representaciones sociales sobre formación docente ancladas en tres dimensiones: planificación, calidad en el dominio de las competencias del perfil de egreso y aprobación del examen al servicio docente. Cada una de estas dimensiones se entremezcla con las otras, ya que el profesorado con menos de 10 años de experiencia considera necesario que los estudiantes egresados de la ensm expongan la calidad de las competencias expresadas en el perfil de egreso —mediante la aprobación del examen para ingresar al servicio docente— y así den cuenta, sin posibilidad de discusión, de que esos resultados cuantificables son consecuencia de una formación competente que merece el derecho de adjudicarles una plaza docente. Cabe aclarar que los egresados normalistas, una vez posicionados en su campo laboral, estarán sujetos a una cadena interminable de evaluaciones tanto del sistema de promoción horizontal (véase sep, 2011b) como de los resultados que obtengan sus alumnos en la Evaluación Nacional de Logro Académico de los Centros Escolares (enlace), ya Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 52 que los efectos de ambas evaluaciones determinarán su movimiento en el escalafón horizontal —en términos de remuneración o “rentabilidad”, como lo mencionan los docentes noveles— y serán los detonantes que condicionarán su devenir laboral. Otra representación social que subyace en la formación está relacionada con el acto de invitar a los estudiantes normalistas a disciplinarse y a superar sus deficiencias académicas, de tal manera que puedan lograr sus proyectos, pero quizá como lo hemos referido, lo más inocultable es su reiterado interés por asegurarse de que cubran el perfil de egreso. Así, la formación tiene una connotación centrada en términos de adquisiciones verificables (Ferry, 1990), con la clara intención de habituarlos a sobrevivir en un clima escolar que los supeditará al rendimiento de cuentas en términos cuantificables.

 

Profesorado con más de 15 años de experiencia. La formación es un entramado de incertidumbres y replanteamientos Cabe aclarar que para este grupo de profesores existe una atmósfera formativa que abre las puertas a la inculcación de un pensamiento posmoderno interrelacionado con la globalización. En ese sentido, reivindican como principios rectores a los riesgos e indeterminismos que impone el panorama actual, al que subrayan, es innegable darle la espalda. La posmodernidad, expresada por Pérez (2000),es una condición social propia de la vida contemporánea con claras expresiones: económicas, sociales y políticas que aluden a la globalización de la economía de libre mercado mediante las interconexiones entre los distintos puntos del mundo, ampliando así una interdependencia cultural, política, económica, y con la aspiración de formar a un ciudadano universal. Así, las concepciones de formación confirman la existencia de un cierto grado de angustia del profesorado ante un contexto que le reclama responder a un mar de cambios al que se muestran tolerantes e incluso sienten la urgencia de acomodarse a ellos. Esas peculiaridades se ilustran en los siguientes fragmentos: “La formación ha disminuido la credibilidad por lo establecido […] la incertidumbre es palpable. Formar a los jóvenes que comparten las mismas crisis económicas y sociales que están presentes en otras latitudes […] era antes impensable” (H40-3). “La formación debe reconocer un contexto globalizado donde las certezas son frágiles y los jóvenes se interrelacionan más […] cambiar nuestra lectura como formadores” (M40-2). “Formar es convivir en un mundo globalizado […] Una globalización conlleva a la aceptación de una situación de consumo desmedida por parte de los estudiantes, 53 Los docentes normalistas: representaciones sociales sobre formación docente pero eso es un desafío para todos […] tenemos que contestar a esos requerimientos, así no dejamos a los estudiantes fuera de las demandas globales” (H40-4). De lo anterior se advierte que en el presente histórico el clima de incertidumbres es notable y está resquebrajando los antiguos cánones preestablecidos; y no resulta extraño que el profesorado visibilice un ambiente posmoderno vinculado con la globalización que les demanda una formación que debiera estar en consonancia con ello. Además, las versiones referidas prefiguran incertidumbres al destacar que el conocimiento sufre constantes fluctuaciones y eso les obliga a replantearse lo que saben. Así, formar es una tarea incierta que les impone un análisis personal sobre los requerimientos de un mundo globalizado que les empuja a mejorar su actuación en una dinámica de retos y desafíos.

Al respecto, una profesora lo explica así: “La formación es una actividad desgastante en la que tienes que estarte preguntando o analizando de manera personal si realmente sabes lo que estás enseñando porque los conocimientos están en constante cambio, en crisis […] entonces, […] en la actualidad, la formación es un reto, es un desafío para todo aquel que quiere ser docente” (M40-7). Sin duda, el profesorado pone de manifiesto que la formación está en crisis y eso le obliga a encarar las turbulencias actuales del conocimiento. En ese marco de replanteamientos, apelan a insertarse en los espacios de fortalecimiento académico, sean cursos de actualización y capacitación, y reconocen además la importancia que tiene transitar por un posgrado, ya que las referencias teóricas abren la ventana de un mundo complejo y a la vez permiten insertarse en la interpretación de los fenómenos educativos actuales. Veamos algunos puntos de vista: “Formar […] asistiendo a lugares que nos actualicen porque hoy uno presume de saberes y al otro día ya no se sabe nada” (M40-1). “La formación docente es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, que se aprende asistiendo a cursos, talleres […] posgrados […] lecturas que te permiten realizar tu labor educadora distinta […] siempre hay algo nuevo que uno identifica que hace falta” (H40-5). Por otro lado, de nueva cuenta resaltan que la formación docente no necesariamente es un punto de quiebre con los posicionamientos teóricos actuales, ya que destacan que quien no entra a esa dinámica, se auto-excluye. Una profesora pronuncia: Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 54 “La globalización […] no quiere decir que no la aceptemos, ya que a veces es necesario hacerlo porque nos quedamos fuera del contexto” (M40-1). Además, la formación docente es una condición determinada para reproducir saberes y prácticas; es una expresión teórica, práctica y especializada y se perfila como un ejercicio colectivo de los miembros de una comunidad educativa para resolver conflictos escolares. Dos profesores aclaran: “La formación docente es un acto institucionalizado de adquisición y reproducción de saberes y prácticas históricamente determinadas. La formación docente […] se extiende en el reconocimiento de un saber teórico práctico especializado” (H-40-6). “Es temporal el concepto de la formación; no puede dejar fuera el trabajo con padres de familia, docentes y directivos porque todos tienen que tomar decisiones y abatir los problemas que se presentan en la escuela” (H50-8).

 

Por lo expresado, dentro de este esquema de pensamiento, la representación social de la formación es una línea adherida a tres presupuestos: el primero alude a proveerse de preceptos en los espacios de actualización permanente que coadyuven a introducir a los jóvenes en una formación ligada a los cambios vertiginosos del presente, el segundo precisa un saber especializado que se reproduce para conservar un estado naturalizado, pero que es necesario replantear a partir de un clima de certezas efímeras, y el tercero se interesa en entrelazar a los actores de la educación para poner en discusión las disonancias educativas y apelar a resolver sus disparidades dentro de sus contextos de acción. Otras concepciones insisten en que la formación es la injerencia del profesorado a espacios de fortalecimiento académico, como resultado de haber realizado un auto-análisis, descubrir sus inconsistencias académicas y considerar la importancia de subsanarlas. En palabras de una profesora: “Hacer un autoanálisis de lo que no sabemos y cuando lo descubrimos hay que remediarlas ingresando a la actualización continua” (M-40-7). De la misma manera, enfatizan que la formación debe coadyuvar a que los jóvenes se inclinen a la realización de actividades ligadas con la investigación, ya que a través de ellas pueden descubrir las debilidades de su recinto escolar y contribuir a la búsqueda de proyectos educativos que provoquen algunos cambios. Dos profesores esclarecen: 55 Los docentes normalistas: representaciones sociales sobre formación docente “Debemos impulsar al máximo la investigación porque los muchachos normalistas tienen mucho contacto con la escuela secundaria y pueden darse cuenta de cuáles son los problemas y cómo tienen que solucionarlos, […] y luego realizar proyectos de solución” (M50-6).

 

“En la ensm es sencillo inducir a los jóvenes en la investigación porque las prácticas en las escuelas secundarias les exponen muchos problemas para realizar investigación” (H50-7). Como pudo observarse, el profesorado que tiene más de 15 años de antigüedad expone sus representaciones sociales sobre formación docente desde aristas coincidentes quizá porque en su totalidad han cursado posgrados. A este respecto, parece evidente que el legado de ese nicho teórico les permitió desplegar un panorama más amplio en el sentido de que descubren al fortalecimiento académico como un efectivo punto de referencia que les enmarca un contexto voluble y exigente, y al mismo tiempo les devela el carácter volátil de algunas perspectivas teóricas. Profesorado con más de 30 años de experiencia docente. La formación es un mosaico de modelado, valores, experiencia, vocación… Rastrear el pasado del profesorado que formula estas representaciones sociales implica analizar tradiciones o configuraciones de pensamiento y de acción que han institucionalizado a través de la historia y que: “sobreviven actualmente en la organización, en el curriculum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones” (Davini, 2001: 20). En ese sentido, es preciso plantear que el profesorado que tiene más de 30 años de antigüedad en el ejercicio docente tiene un origen normalista, ya que se formó inicialmente como maestro de primaria en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (benm). Considerando lo descrito, es de esperarse que prefiguren sus representaciones a partir de las referencias sostenidas en una tradición quizá antagónica al grupo de colegas que los han precedido en este estudio. De acuerdo con sus testimonios, caracterizan a la formación como un ejercicio responsable determinado por la capacidad de auto-reconocerse como personas con cualidades académicas y morales que los hacen factibles de imitación. Al respecto, dos docentes lo exponen así: Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 56 “Inquietar a los jóvenes para que nos imiten exige que estemos letrados y exhibamos actitudes dignas de reproducirse, ya que todo eso expone una forma de ser docente” (H-60-6). “Conocimientos sólidos, buen ejemplo para los muchachos, eso necesitamos todos” (M-50-1). En la misma dirección, mantienen viva la certeza de que la vocación es un signo fiable de que el profesor es responsable y acertado en sus actos. Además, le exigen reconocer en sus alumnos a personas pensantes y reflexivas que en cualquier momento pueden transformar el curso de su historia, por lo demás, sitúan apreciaciones que avalan la urgencia de emprender acciones que conlleven a los formados a comprometerse en la construcción de diálogos que fortalezcan la tolerancia y la justicia como valores distintivos en su formación. Dos maestros señalan que: “Formación es vocación; pensar que quien no tiene vocación puede obrar incorrectamente, […] pero si tiene vocación, es su obligación ser cuidadoso y responsable” (H-60-4).

 

“Formar tiene que ver con la vocación, ya que es un aspecto importante en quien enseña porque le da credibilidad precisamente por la responsabilidad con que asume su trabajo […]

tenemos que mirar a los muchachos como gente que piensa, reflexiona y como un futuro transformador de su historia y no como tábulas rasas, […] dar lugar a que los estudiantes también expongan sus puntos de vista, pero tenemos que hacerlo de manera tolerante y justa para desencadenar el diálogo de ida y vuelta” (H60-1). Con la misma acentuación, atestiguan que no hay que perder de vista la necesidad de alojarse en la comunicación horizontal hasta el punto de incorporar una conciencia enmarcada en un pensamiento democrático de modo tal que se constituya en un signo de formación bien lograda. Al respecto, se ofrece el siguiente testimonio: “La formación es reflexionar entre todos que los jóvenes están viviendo en un ambiente de poca apertura para ellos, entonces hay que aprender a comunicarnos con ellos para formarles una conciencia democrática como una prueba de que tenemos una formación perfecta” (H-60-2). Otras opiniones reconocen firmemente que la formación docente es distinguir a la felicidad como un valor fundamental y solicitan que los estudiantes se revistan en la con- 57 Los docentes normalistas: representaciones sociales sobre formación docente vicción de creer en lo que son y en lo que hacen, potenciando así sus capacidades; la formación implica trascendencia que constituye un estilo de vida para el formador. La siguiente versión lo corrobora: “Formación: la capacidad de construirse como un docente que ama formar individuos libres y capaces de tomar las mejores decisiones que le permitan vivir plenamente y ser feliz. La formación docente debe ser una forma de vida que trascienda en el otro que forma para desarrollar las capacidades que tiene” (H50-3).

 

En la misma orientación encontramos que la formación enumera aspectos que están estrechamente ligados con la convicción de reconocer que un docente necesita apropiarse de conocimientos de manera permanente, de cuestionarse sobre su decir y actuar para después pensar en los otros y apoyarlos a enfrentarse de manera responsable a su devenir. Un docente lo confirma: “Es un proceso de incorporación de conocimientos permanentes que implica reflexionar en lo que se hace y dice; es intentar hacer un cambio positivo en las generaciones venideras, es un ejercicio responsable para apoyar a los jóvenes en su futuro” (H50-4). Otras opiniones aceptan que una formación deseable reclama intenciones que dibujen una imagen del docente allegada principalmente con la presentación personal, la puntualidad, el trato amable con los estudiantes y mostrar amor por “la camiseta del normalismo”. Un profesor lo expone así: “Es un proceso donde los maestros tenemos que cuidar nuestras actitudes frente a los muchachos […] demostrarles respeto para solicitarles lo mismo, y ¿cómo hacerlo?, pues mostrando mucho compromiso y amor por la camiseta del normalismo, comprometiéndonos con llegar puntuales, vestir de manera adecuada” (H50-5). “Ponerse la camiseta normalista es querer formar a los maestros con la clara convicción de que serán buenos maestros en la escuela secundaria” (H-60-4). En la misma línea, algunos profesores hacen referencia a que la formación se fortalece al asistir a los espacios de actualización porque es una buena plataforma para exponer el desencanto y el agobio compartido que los envuelve cuando se dan cuenta de que los jóvenes no se esmeran en aprender y no se toman con seriedad la carrera de maestro. Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes 58 Al respecto, una profesora expone: “Asistir a los talleres de actualización me ayuda porque comparto experiencias con mis compañeros de trabajo y exponemos cómo lograr que los muchachos cambien su actitud al desconocer que la formación se engrosa, es algo más que estar en un salón de clase” (M-60-5). Refieren que no existe garantía de actuaciones ingenuas durante el proceso de formación toda vez que la ideología dominante se encuentra anclada en los renglones del currículum formal, en consecuencia, no se debe descuidar que esos sesgos teóricos pueden deformar al sujeto que se está formando.

 

En palabras de un profesor: “Las escuelas normales son inequívocas de la ideologización y entonces los profesores que impartimos clase tenemos que ver el programa de estudios con recelo porque todo corresponde a lo que le conviene al Estado, formar sí, pero sin deformar” (H-50-4). No obstante y aún reconociendo que existen saberes teóricos disponibles para formar a los estudiantes, también surgen contextos y actores problematizados para los que no hay respuesta de ningún paradigma y es justo ahí donde sus límites se borran para ser esclarecidos con la intervención de un docente que abre la posibilidad de elaborar propuestas más enriquecedoras al reconocerse como el portador de mayor contacto con los conflictos que circunscriben su ambiente escolar. Dos profesores opinan: “Los maestros en general formamos a nuestros alumnos acudiendo a los textos para que nos recomienden qué hacer en un caso problemático; pero también formamos a los muchachos en cada decisión que abordamos (…) entonces, no hay teoría que la resuelva y es la experiencia la que cuenta y los maestros más experimentados somos los mejores formadores” (H-60-5). “¿Quién podría decir que un maestro que tiene más de cuarenta años impartiendo clase en distintos niveles escolares no tiene algo más que aportarnos sobre la formación que quienes construyen la teoría detrás de un escritorio?” (H-60-6). Por lo expuesto, quienes tienen más de 30 años en el ejercicio de la docencia marcan la necesidad de llenar algunos vacíos de la formación docente. Una de ellas es la relevancia que tiene despertar de manera decisiva las conciencias adormiladas de los jóvenes que 59 Los docentes normalistas: representaciones sociales sobre formación docente estudian para maestro. Otra representación social que asientan es la insistencia en que la formación conlleva ante todo ética, responsabilidad y respeto a la camiseta normalista y dentro de este cerco reiteran que reconocen el mérito de las aportaciones de los teóricos en el desarrollo de los asuntos escolares, pero también ensalzan al profesorado al confirmar la intensidad de los conflictos que actualmente los envuelve y la relevancia que tiene su experiencia para resolverlos.

 

La formación docente es un campo complejo y diverso que puede ser abordado desde varias perspectivas teóricas:

Perspectiva Constructivista:

• Enfoque en el Aprendizaje: Se centra en cómo los docentes construyen su conocimiento a través de la interacción con experiencias y contextos educativos.
• Aprendizaje Significativo: Promueve estrategias de enseñanza que ayudan a los futuros docentes a conectar nuevos conocimientos con su comprensión previa.

Perspectiva Crítica:

• Análisis de Estructuras Sociales: Examina las dinámicas de poder, desigualdades y aspectos socioculturales presentes en la educación.
• Justicia Social: Busca formar docentes que sean agentes de cambio social y aborden las desigualdades en el sistema educativo.

Perspectiva Humanista:

• Énfasis en el Desarrollo Personal: Se concentra en la importancia del crecimiento personal y emocional del docente para influir positivamente en los estudiantes.
• Relaciones Interpersonales: Pone énfasis en la empatía, el respeto y la conexión emocional con los estudiantes.

Perspectiva Cognitiva:

• Procesos de Pensamiento: Se enfoca en cómo los docentes adquieren, organizan y utilizan el conocimiento.
• Estrategias Metacognitivas: Fomenta la reflexión y el pensamiento crítico sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Perspectiva Sociocultural:

• Aprendizaje Situado: Destaca la importancia del contexto social y cultural en la adquisición de conocimientos.
• Colaboración y Comunidad: Promueve el aprendizaje en entornos colaborativos y la interacción entre pares.

Perspectiva Tecnológica:

• Integración de Tecnología: Explora cómo la tecnología puede ser utilizada para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
• Alfabetización Digital: Capacita a los docentes para aprovechar herramientas digitales en el aula.

 

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